Anche per andare al di là di certe letture strumentali e smaccatamente ideologiche, credo possa essere interessante una (ri)lettura del documento degli Indirizzi accompagnata da uno sguardo particolarmente attento alle citazioni sul ruolo delle tecno
Anche per andare al di là di certe letture strumentali e smaccatamente ideologiche, credo possa essere interessante una (ri)lettura del documento degli Indirizzi accompagnata da uno sguardo particolarmente attento alle citazioni sul ruolo delle tecnologie. Questo non per giungere ad un sommario giudizio circa la portata "innovativa" degli Indirizzi, ma per cercare di immaginare un possibile scenario educativo futuro in relazione all’impiego delle tecnologie stesse.
Occorre innanzitutto premettere che l’impianto culturale e pedagogico complessivo del documento, esplicitamente fondato su alcuni principi costruttivisti (centralità del soggetto che apprende, "saper fare", apprendimento non come accumulazione, ma come "costruzione" di conoscenze…) offre sicuramente moltissimi spazi operativi per un uso attivo e diffuso delle tecnologie.
Ma altra cosa sono le indicazioni esplicite in merito, che in questa sede interessa andare ad esaminare.
Alcuni importanti spunti compaiono nell’ultimo capitolo, dedicato alle finalità delle discipline. A proposito della disciplina "Tecnologia" si afferma tra l’altro:
"Bambine e bambini, infine, devono essere aiutati a capire come le tecnologie costituiscano potenti strumenti di estensione delle prestazioni umane, ma che sono i valori di una società a determinare ogni scelta di utilizzo e di sviluppo delle tecnologie stesse."
E poco oltre
"Un aspetto a cui dedicare particolare attenzione riguarda la ricerca di un adeguato spazio per le tecnologie dell’informazione e della comunicazione in modo da assicurare agli allievi il raggiungimento di quelle competenze che la società contemporanea considera indispensabili."
Pur nel considerare la sostanziale condivisibilità delle affermazioni, non può sfuggire l’impressione che permanga una certa preoccupazione difensiva di fondo, tesa a limitare e circoscrivere in qualche modo l’impatto invasivo delle tecnologie stesse… Da una parte si cita il prevalere dei valori sociali sulle scelte di utilizzo, dall’altra la scelta delle competenze da assicurare all’alunno in base a quello che la società considera "indispensabile".
Se sul primo punto non si può certo obiettare alcunché, è opportuno invece chiarire lo scarsissimo fondamento dell’idea secondo cui il compito della scuola (di base) sarebbe quello di fornire agli alunni le competenze strumentali/tecnologiche necessarie al loro inserimento futuro nel mondo del lavoro. È infatti appena il caso di accennare alla velocità con cui le tecnologie evolvono: una rapidità tale da farle considerare, nel volgere di pochi anni, tranquillamente superate.
Ciò che invece non viene affatto superato e che in effetti dovrebbe costituire l’unica competenza informatica veramente degna di essere trasmessa (nella scuola di base) è l’abitudine, l’atteggiamento mentale, la disponibilità culturale a servirsi della tecnologia di fronte a problemi di ordine intellettuale e cognitivo.
L’assenza di riferimenti alle tecnologie nelle sezioni dedicate alla lingua italiana ed alle lingue europee (dell’ultimo capitolo) è comunque significativa del fatto che il nodo del rapporto tra ambiti disciplinari e tecnologie non è stato completamente risolto. Intendo dire che è possibile intravedere ancora una volta la tendenza a circoscrivere l’impiego delle tecnologie didattiche in ambiti precisi e ristretti.
Ma è soprattutto la sostanziale assenza di citazioni nel primo capitolo ("Il senso della riforma") ed in particolare nel terzo paragrafo dedicato alla formazione alla cittadinanza a denunciare tutta la lontananza d’impostazione culturale dallo spirito del documento finale dei Saggi del maggio 1997 là dove si afferma:
"Le tecnologie possono essere viste come veicoli. Oppure come ambienti di formazione dell’esperienza e della conoscenza. Nel primo caso il loro apporto alla formazione sarà puramente strumentale: permettono di risparmiare tempo (e talvolta denaro), ma non incidono sulla qualità culturale dell’insegnamento e dell’apprendimento. Nel secondo caso il ruolo che svolgeranno tenderà ad essere ben più impegnativo, anche e soprattutto sul piano epistemologico"
I capitoli centrali degli Indirizzi sono in vario modo dedicati ad obiettivi, contenuti e attività dei cicli ddella scuola riformata. Nessu riferimento alle tecnologie della conoscenza appare per quanto riguarda la scuola dell’infanzia; ciò a testimoniare quanto ancora permanga una certa idea dell’utilizzo didattico della multimedialità come di un ambito privilegiato per classi di età più elevata. E questo nonostante in questi ultimi anni numerose esperienze sul campo abbiano dimostrato quanto possa
efficace, sul piano dell’apprendimento, un impiego anche "precoce" (a partire almeno dai cinque anni) delle tecnologie.
Per quanto riguarda i tre cicli successivi della scuola base i riferimenti (pochi in verità per i primi due anni, a conferma di quanto sopra osservato per la scuola dell’infanzia) compaiono spesso in maniera disarticolata rispetto ad altri obiettivi e riferimenti. Sovente indicazioni o obiettivi appaiono in forma autoreferenziale ed autogiustificata.
Alcuni esempi:
– "cominciare a usare le tecnologie informatiche e multimediali"
(obiettivi tecnologia, primo ciclo)
– "saper utilizzare programmi informatici per la produzione di testi"
(profilo di uscita, scrittura, dal terzo al settimo anno)
– "realizzare ipertesti e semplici prodotti multimediali e audiovisivi"
(obiettivi, produrre e elaborare, arte e immagine, dal terzo al settimo anno)
– "conoscenza e uso di tecnologie multimediali e informatiche (ad esempio, cd rom, ipertesti ecc.)" (contenuti e/o attività, produrre e elaborare, arte e immagine, dal terzo al settimo anno)
– "Operare dinamicamente con le figure usando opportuno software"
(obiettivi, lo spazio e le figure, matematica, dal terzo al settimo anno)
Anche considerando le cose da un punto di vista prettamente quantitativo (il numero di riferimenti presenti all’interno dei vari ambiti) non sfugge la lettura di un impostazione soprattutto "strumentale" e poco "epistemologica" in merito. Sicuramente, nell’ambito linguistico espressivo è "arte ed immagine" a fare la parte del leone, mentre italiano e le lingue europee rimangono abbastanza estranee… A sostegno poi dell’idea di una interpretazione prevalentemente strumentale, ritengo poi molto significativo che, proprio per la lingua, i riferimenti non compaiano assolutamente nella sezione dedicata alla "riflessione sulla lingua", ma solo in quella dedicata alla "scrittura". Ancora… Non è affrontato, né in termini di indicazioni, né in termini problematici il tema dell’inevitabile cambiamento della lingua in rapporto ai nuovi modi "elettronici" del comunicare, un cambiamento che riguarda non solo l’ortografia, la grammatica e la sintassi, ma gli stessi aspetti cognitivi dell’apprendere a scrivere e leggere.
Infine è da sottolineare la curiosa ed ambigua iterazione della congiunzione "anche" in occasione di molti riferimenti ("Rappresentare dati, anche utilizzando un foglio elettronico…", "L’allievo legge e comprende vari tipi di testo, anche multimediali", "Suoni, canti e musiche appartenenti al vissuto musicale degli allievi, con attenzione anche ai suoni e alle musiche dei contesti multimediali.", "Invenzioni musicali su consegna data, anche come svolgimento coerente di semplici materiali musicali assegnati (per esempio un dato giro armonico), anche con l’ausilio di strumenti elettronici, multimediali, audiovisivi."…). I numerosi "anche" sembrano qui suggerire la liceità di un’interpretazione dell’uso delle tecnologie come eventuale estensione, come risorsa aggiuntiva, non essenziale e non obbligatoria per la normale pratica didattica legata alle discipline.
In conclusione, se è inevitabile esprimere un giudizio positivo sull’ impostazione pedagogica complessiva degli Indirizzi per l’attuazione del curricolo, per quanto riguarda le tecnologie della conoscenza e della comunicazione, alcune critiche fondate possono essere avanzate in merito al fatto che queste sono forzatamente inserite all’interno della griglia degli ambiti e delle discipline senza peraltro riuscire ad integrarsi nella loro struttura profonda e sembrano costituire più una sorta di doverosa aggiunta che non una coraggiosa indicazione di cambiamento di pratica educativa.
Eleonora Panto
Dario Zucchini