Mappe in ambiente digitale – di Marco Guastavigna

In questi anni nel nostro Paese l’interesse per i programmi che realizzano mappe è cresciuto moltissimo. Se ne è parlato anche all’interno del progetto Dschola, in cui anzi il centro di animazione di Pavonerisorse ha dato un suo ampio contributo, che si sta rapidamente avvicinando ai 20.000 contatti in poco più di un anno da che esiste.


Mappe in ambiente digitale – di Marco Guastavigna
 
In questi anni nel nostro Paese l’interesse per i programmi che realizzano mappe è cresciuto moltissimo. Se ne è parlato anche all’interno del progetto Dschola, in cui anzi il centro di animazione di Pavonerisorse ha dato un suo ampio contributo, che si sta rapidamente avvicinando ai 20.000 contatti in poco più di un anno da che esiste.
Accanto ai programmi commerciali ci sono software scaricabili e utilizzabili a scuola gratuitamente in versioni “full” o con inibizioni funzionali parziali, tali da non pregiudicarne l’impiego didattico. Insomma, le cose sembrano andare a gonfie vele: sembreremmo prossimi a un’introduzione massiccia degli ambienti digitali per l’elaborazione di rappresentazioni della conoscenza nei percorsi formative.
 
In realtà io non sono tranquillo.
Osservando da vicino la discussione e dando uno sguardo ai numerosissimi esempi di mappe che circolano su Internet, ho invece l’impressione che la confusione regni sovrana. Con l’espressione “mappe” molti intendono “oggetti” che in realtà sono spesso soltanto schemi e grafi. Se passiamo poi all’insieme di ciò che è considerato mappa “concettuale”  verifichiamo un’ancora maggiore mancanza di chiarezza: le “mappe concettuali” vengono molto spesso confuse oltre che con schemi e grafi, anche con le “mappe mentali” teorizzate dallo psicologo inglese Tony Buzan intorno al 1960.
 
L’interesse per i software ha poi aggravato questo fatto, perché per molti l’approccio con lo strumento “mappe” è passato non attraverso la lettura dei testi di coloro che le hanno teorizzate (Buzan, come detto, per le “mentali”, Novak essenzialmente per le concettuali – cfr. la sitobibliografia del sito del centro di animazione di Pavonerisorse), ma attraverso l’apprendimento del modello logico-operativo di un programma.
Le cose sono ulteriormente complicate dalla tendenza ad andare, quando si tratta di software, alla ricerca del “migliore” – il più potente, il più semplice, il meno costoso e così via. In Italia, presso coloro che vogliono utilizzare le mappe concettuali nella didattica, ha molto credito MindManager®, probabilmente perché si tratta di un programma in lingua italiana. Orbene, MindManager® non è un programma per fare mappe concettuali! E nemmeno lo sono MindMapper® (che propone anche una versione per bambini, MindMapper jr.®) e MindGenius®. Tutti questi software hanno infatti come riferimento, le mappe mentali, la cui strutturazione si basa sulle associazioni, e non sulla differenziazione e sull’esplicitazione delle relazioni attraverso un’etichetta, caratteristica cognitiva fondamentale delle mappe concettuali.
 
Per fare mappe concettuali dobbiamo piuttosto rivolgerci a Inspiration® (e alla sua versione per bambini Kidspiration®), a Cmap Tools®, ad Axon Idea Processor, a Knowledge Manager®, e, da poco tempo, a Conception®. Il più noto tra i programmi appena elencati è certamente Inspiration, software per il “visual learning”, che, come anche gli altri ambienti appena citati, non ha una sintassi preordinata delle relazioni tracciabili tra i nodi e consente di scrivere nomi sui segmenti orientati che segnano le relazioni. Dal momento che l’indicazione del nome della relazione non è per altro un vincolo e che è possibile utilizzare modelli logico-operativi a raggiera, questi programmi sono in realtà adatti non solo a realizzare mappe concettuali vere e proprie, ma in qualche modo pure a elaborare mappe mentali, anche se non è possibile rispettare fino in fondo le “regole” di carattere grafico indicate da Buzan per le varie articolazione dei nodi associati all’argomento principale.
 
Se li andiamo ad analizzare più da vicino, scopriamo anzi che Knowledge Manager® e Conception® esplicitano questa impostazione: quando decidiamo di lavorare su di un nuovo file possiamo infatti decidere di ricorrere a vari modelli di riferimento, tra cui compaiono appunto le “mappe concettuali” e le “mappe mentali”.
È un passaggio logico-operativo fondamentale, perché supera una contrapposizione che non giova a nessuno, soprattutto in campo educativo, e che alimenta tanto accesi quanto inutili dibattiti sulla superiorità dell’uno e dell’altro metodo, che dimenticano che le differenze tra le mappe mentali e le mappe concettuali non riguardano solo l’impostazione della rappresentazione, ma anche la finalità dell’impiego delle une piuttosto che delle altre: nel percorso formativo questi strumenti vanno usati in modo attentamente integrato e non devono essere presentati come alternativi o, peggio, inconciliabili!
 
L’autore di Conception®, Tom Conlon dell’Università di Edinburgo, dà in proposito un contributo molto significativo. Colloca sia le “concept maps” sia le “mind maps” dentro le “information maps”, alla quale appartengono anche altri formalismi di rappresentazione della conoscenza:
 
 
 
Si tratta di una classificazione molto convincente e su cui conviene riflettere con attenzione, perché:
  1. supera in modo definitivo una contrapposizione come già detto dannosa, sia sul piano teorico sia su quello didattico;
  2. definisce una categoria più vasta, un concetto sovraordinato e maggiormente inclusivo, che concilia e integra gli elementi  che le appartengono in un insieme più ampio, più astratto e più ricco di significato;
  3. propone e formalizza tipologie di mappe meno note e frequentate rispetto alle “mentali” e alle “concettuali”;
  4. individua nella specificità dei linguaggi visivi (=regole di elaborazione di ciascun tipo di “mappa informativa”) l’elemento che unifica e nello stesso differenzia e diversi tipi di rappresentazione della conoscenza;
  5. individua negli aspetti topologici la sintassi unificante di costruzione del significato delle “mappe informative”;
  6. dà risalto alla specificità conferita dal supporto digitale (nella mappa in figura abbiamo tradotto con “grande flessibilità operativa” il termine originale “elasticity”.
 
Il software Conception® è l’ingegnerizzazione di queste coordinate teoriche. Invito i lettori a scaricarne la versione demo – priva di scadenza, ma inibita nelle funzioni di stampa e di salvataggio – ne presento qui una breve recensione, un’escursione tra le diverse tipologie di mappe precedentemente presentate in modo sommario.
 
All’avvio ci compare questo menu, all’interno del quale possiamo scegliere il tipo di rappresentazione che intendiamo avviare.
 
 
Per realizzare una mappa concettuale possiamo scegliere tra diversi tipi di layout (“Concept map large”, “Concept map normal”, “Concept map small”): in tutti i casi avremo accesso a un ambiente in cui è possibile con pochi e semplici passaggi costruire una rappresentazione con le caratteristiche della prima figura di questo articolo: nodi che possono assumere forme diverse collegati tra loro da segmenti orientati e con un’etichetta nominale, le relazioni.
 
Se invece intendiamo elaborare una mappa mentale, dobbiamo scegliere “Mind map”: l’ambiente consentirà di realizzare una rappresentazione fatta di nodi che possono sempre assumere forme diverse, ma che sono collegati tra loro da segmenti non orientati e ai quali non è possibile assegnare un’etichetta.
 
Nell’uno e nell’altro caso ho la possibilità di collegare ai nodi un link a un file residente sul mio pc, in rete locale e su Internet. Posso quindi realizzare una “Web Map”. Conlon suggerisce in realtà di utilizzare a questo scopo il modello della mappa concettuale, perché la possibilità di orientare le relazioni e di dare loro un nome valorizza la funzione di guida e di orientamento di una “Mappa per il web”.
 
Vediamo ora cos’è una “Mappa argomentativa” (“Argument Map”). È uno strumento per la conduzione e la registrazione di un dibattito.
 
Se scegliamo questa rappresentazione siamo all’interno di un ambiente che ci consente di utilizzare tre moduli collegabili tra loro: “Main claim” (=asserzione); “Reason” (=ragione a sostegno); “Objection” (=obiezione a confutazione), con i quali condurre e/o sintetizzare la nostra argomentazione.
 
Si osservi in figura come il gioco dei colori verde e rosso aiuti a cogliere meglio il filo del ragionamento: sono verdi tutti i nodi che di fatto sostengono (anche in quanto obiezioni a obiezioni) l’affermazione principale e sono rossi tutti gli elementi che le si oppongono.
 
Vediamo ora una mappa per prendere una decisione (“Decision maker”)
 
Come si vede dalla figura si hanno a disposizione tre moduli: “Decison making” (ciò su cui si deve decidere, “Option” (“Opzione”, una delle possibilità da scegliere, su cui decidere), “Factor” (“Fattore, Criterio” con cui decidere). Nell’ambiente è possibile tracciare relazioni tra fattori e ambienti a cui assegnare i valori (+2, +1, 0, -1, -2) a seconda che l’opzione sia molto positiva, positiva, neutra, negativa, molto negativa in rapporto al criterio.
 
Restano da vedere le mappe per la progettazione (“Project plan”). In figura presentiamo una mappa per la progettazione di un itinerario di (auto)formazione sull’uso delle mappe nella didattica:
Come si vede sono disponibili quattro livelli: il tema su cui costruire il progetto, i punti “topici”, ovvero gli snodi fondamentali, le “questioni” i cui articolare gli snodi e a cui dare risposta e infine gli strumenti per trovare le informazioni necessarie. Ricordiamo infatti che si tratta di mappe per la gestione di un progetto informativo: per la gestione del management ci sono ovviamente strumenti di altro genere e più potenti.
Chi avrà avuto voglia di scaricare il programma potrà per proprio conto provare i piani per le lezioni (“Lesson plan”), che sono un adattamento di una mappa per la progettazione allo specifico contesto della lezione scolastica e i “Numbered steps” (passi numerati), strumento per rappresentare una successione procedurale di azioni.

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  1. Stefania Giorello

    …vedo solo ora questa interessantissima novità  e…penso proprio che ne approfitterò!!! Sono un’insegnante di lettere ed anch’io sono appassionata di blog…
    …quindi…arrivederci!!!

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  2. Maria Teresa Panunzio

    Buongiorno, sono una ex-insegnante di informatica e matematica.Ho partecipato per due anni come mentor nel Coderdojo di Biella e la mia prossima iniziativa è relativa a Scratch per dodicenni alla biblioteca dei ragazzi di Biella.Vorrei entrare in contatto con voi.Grazie

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  3. maria teresa panunzio

    Buongiorno, sono una ex-insegnante di informatica e matematica.Ho partecipato per due anni come mentor nel Coderdojo di Biella e la mia prossima iniziativa è relativa a Scratch per dodicenni alla biblioteca dei ragazzi di Biella.Vorrei entrare in contatto con voi

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  4. come si puo pensare di dare queste informzioni e mettere le TIC all infanzia quando già i bambini sono bombardati da TIC e media fuori dalla scuola. La scuola dev essere un luogo dove i bambini devo fare esperienze dirette non farli rincretinire usando il computer o il tablet o schermi Gia a 4 anni alcuni portano le lenti figuriamoci se anche a scuola li mettiamo davanti a schermi illuminati. La scuola pubblica distruggerà la spontaneità dei bambini se continua cosi. Avremo dei sapientoni con cervelli pieni d informazione ma vuoti di ciò che sono le cose piu semplici e naturali.

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    • Gentile Luca,
      concordo con la sua posizione quando afferma che “la scuola deve essere il luogo per far fare esperienze dirette”, soprattutto nella scuola dell’infanzia. Infatti, tale grado di scuola richiede proprio che i bambini imparino a utilizzare tutti i campi di esperienza, come citato nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo del 2012. Questo però non esclude che tale esperienze venga fatta ANCHE attraverso le tecnologie. Sottolineo l’ANCHE che non richiede l’ESCLUSIVITA’. Utilizzare solo le ICT all’infanzia sarebbe patetico, oltre che poco funzionale.
      Inoltre mi permetto di fare il punto sulla MODALITA’. Il rapporto 1:1 con il computer non è un modello per la scuola dell’infanzia, dove il gioco ha la priorità. Non è possibile far utilizzare ai bambini dell’infanzia un dispositivo per ognuno. E’ invece possibile utilizzare i dispositivi in gruppo, usare il proiettore, usare il Coding, usare i video (brevi) , usare le immagini, interagire con la tecnologia.
      Il grande compito della scuola oggi è quello di sviluppare competenza digitale, i docenti devono insegnare a utilizzare le ICT con gli aspetti positivi e gli aspetti negativi (si veda il modello di competenza digitale DIGCOMP). Ovviamente ogni età ha una sua struttura cognitiva e i docenti dovrebbero essere formati per capire come le ICT si possono utilizzare in relazione al livello della scuola. A questo proposito si guardi il modello TCPACK: è molto interessante.
      Ultimo appunto: la creatività. Un uso consapevole delle ICT sviluppa creatività. Non si tratta di un uso istruttorio o procedurale ma l’uso creativo (ad esempio il Coding)
      La scuola potrebbe farne a meno e scegliere di non usare le ICT: ma se questi ragazzi non hanno imparano a utilizzare le ICT in modo intelligente a scuola dove altro possono avere occasione di imparare? La scuola dovrebbe essere maestra di vita, anche nelle ICT.
      Che ne pensa?

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      • D’accortissimo con lei, quindi posso sviluppare il coding unplugged all’infanzia come “utilizzo” delle TIC.?

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        • Mi inserisco nella discussione: per me il coding è e può essere solo plugged!
          Unplugged è qualcos’altro e certamente non ha a che fare con le TIC.
          Coding vuol dire programmare qualcosa: un robot, un tablet un pc, anche un giocattolo educativo programmabile o radiocomandato. ma non la carta e i cartoni!
          Quindi se non ho a che fare con qualcosa di programmabile non posso usare la parola coding.

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