Multinclude partecipa a Handimatica 2020

HANDImatica 2020

Handimatica è lo storico appuntamento per chi si occupa di disabilità e ausili: la fiera che tradizionalmente si svolge a Bologna ogni due anni, non ha voluto mancare il suo appuntamento e quest’anno si svolge online dal 26 al 28 novembre 2020.

In questa dodicesima edizione di Handimatica un’ampia proposta di webinar di approfondimento, con al centro i quattro temi portanti :

  • lo smart working per le persone con disabilità,
  • la trasformazione della scuola tra DaD (Didattica a Distanza) e Didattica inclusiva Integrata con il Digitale
  • l’anziano fragile ai tempi del Covid-19
  • le tecnologie nei centri per disabili adulti.

L’Associazione Dschola, ha partecipato ad alcune edizioni di Handimatica in partnership con la Scuola Pertini di Ovada, che tradizionalmente presentava le edizioni del proprio Quaderno, grazie all’attività instancabile del prof. Pietro Moretti.

Ad HANDImatica edizione 2020, parteciperemo presentando i risultati del progetto Multinclude ed in particolare la Matrice per l’inclusione, uno strumento disponibilie gratuitamente per le scuole che permette di autovalutare la propria inclusività su sette dimensioni e quattro aree. Uno strumento utile per avviare una riflessione organizzativa, che coinvolge insegnanti, studenti e anche il rapporto con la comunità a cui la scuola appartiene.

Da oggi 25 novembre è possibile iscriversi ai nostri Workshop online con il seguente calendario:

Giovedi 26 Novembre dalle ore 16,30 alle ore 17.30

Venerdi 27 Novembre dalle ore 15.30 alle ore 16.30

Sabato 28 Novembre dal,le ore 11.30 alle ore 12.30

Sabato 28 Novembre dalle ore 15.30 alle ore 16.30

La didattica a distanza inclusiva è possibile? L’intervista alla prof. Maria Teresa Lingua dell’IIS Vallauri

In questa breve intervista la prof.ssa Lingua Maria Teresa – coordinatrice del Dipartimento di Sostegno dell’I.I.S. “Vallauri” di Fossano (Cuneo) – ci parla dell’esperienza della Didattica a Distanza applicata ai ragazzi diversamente abili durante il periodo di lockdown causa emergenza COVID. Il Vallauri è un istituto superiore e l’età media degli studenti va
dai 15 ai 19 anni.
1) Come è stata affrontata la chiusura prolungata delle scuole per effetto del lockdown da parte dei ragazzi DA e degli insegnanti di sostegno?
Nonostante le difficoltà legate alla situazione emergenziale scoppiata così all’improvviso, gli insegnanti del Dipartimento di sostegno hanno organizzato e portato avanti le attività didattiche a distanza tenendo conto del tipo di disabilità dell’alunno e del tipo di programmazione svolta, con lo
scopo di adottare modalità didattiche diverse e adatte ai singoli casi. Dopo un primo momento di smarrimento, attraverso un serrato e faticoso coordinamento tra i colleghi di sostegno e i coordinatori dei Consigli di Classe, è stato possibile uniformare le modalità di svolgimento delle
lezioni in DAD con l’utilizzo della piattaforma on line Google Meet nel caso il DA presentasse difficoltà non gravi o comunque una programmazione con obiettivi minimi, mentre con gli studenti più gravi si è fatto uso di videochiamate su Whatsapp grazie anche all’aiuto dei genitori e degli
assistenti.
2) Come ci si è mossi nella didattica dei DA più gravi durante il periodo di DAD?
Purtroppo per gli studenti DA più gravi si sono potute effettuare solo video lezioni, inviando loro i link ai video e fornendo schede didattiche su cui lavorare. Fondamentale è stato il rapporto con le loro famiglie viste le difficoltà per questi ragazzi di connettersi attraverso un qualsiasi dispositivo.
Nel caso di alunni senza un personal computer o in mancanza di connessione alla rete, si è comunque provveduto a far pervenire il materiale di lavoro alle famiglie lasciandone copia in
Istituto. Di sicuro per gli studenti DA l’aspetto sociale è stato molto compromesso per la mancata relazione con i compagni; per ovviare al problema, quando possibile, si cercava di far partecipare comunque l’alunno alle lezioni al mattino mentre al pomeriggio si lavorava individualmente.
3) Quali sono le principali criticità della DAD riferendosi agli studenti DA?
La mancanza di relazione interpersonale ha sicuramente compromesso il processo di integrazione all’interno del gruppo classe, amplificando ulteriormente le difficoltà già esistenti in un contesto
“normale”, soprattutto per i DA più gravi. Un capitolo a parte riguarda invece le difficoltà legate all’accesso agli strumenti informatici, non sempre adatti a studenti con difficoltà nel loro utilizzo.
4) Ci può essere inclusività con la DAD?
Dipende da come si gestisce la DAD con gli studenti DA e dal loro tipo di gravità. Per gli alunni che hanno potuto partecipare attivamente alle lezioni on line, le criticità sono state più contenute anche se è mancato comunque l’aspetto relazionale. Sicuramente l’inclusività è stata compromessa per gli studenti DA più gravi, non solo per quanto riguarda l’aspetto didattico e relazionale ma anche per problemi legati a difficoltà di connessione che hanno limitato il rapporto degli studenti al solo insegnante di sostegno.

(A cura derl prof. Alberto Barbero  – Associazione Dschola)

Photo by Thomas Park on Unsplash

DISABILITÀ, INCLUSIONE E DISTANZA

Riceviamo e volentieri pubblichiamo una testimonianza-riflessione, a nostro giudizio di grande significato, dal momento che la ricostruzione e l’analisi delle scelte fatte impiegate testimoniano  un’esplicita riflessione  su esigenze, bisogni, richieste e risorse  in effettivo possesso di studenti e famiglie, andando a definire criteri e prospettive che possono essere di utilità generale.

La redazione

In occasione dell’inizio dell’emergenza COVID-19 e della sospensione della didattica in presenza, il Dipartimento di sostegno dell’Istituto Giulio ha iniziato un’importante riflessione sulle difficoltà degli studenti con disabilità e delle loro famiglie di fronte ad una situazione nuova e inaspettata. Il nostro ragionamento assume come punto di partenza il fatto che le alunne e gli alunni dell’IIS Giulio formano un insieme estremamente variegato e ciascuno di essi possiede proprie specifiche e irriducibili caratteristiche personali che è importante valorizzare. Alla luce di ciò, il nostro sforzo è stato quello di individuare elementi comuni all’interno di questa nuova situazione piena di sfaccettature ed estremamente mobile per avviare un confronto più ampio. Dopo 40 giorni di Didattica a Distanza siamo in grado di produrre le seguenti considerazioni.

Abbiamo osservato che il primo bisogno manifestato dalle nostre studentesse e dai nostri studenti era chiaramente riferito a temi connessi al loro benessere, portando in primo piano la dimensione relazionale ed emotiva. Quando questo bisogno è stato espresso in maniera esplicita, abbiamo ritenuto fondamentale intervenire favorendo una rielaborazione della situazione di emergenza che ha investito il nostro contesto. A seconda della specifica situazione abbiamo proposto discussioni, confrontato pensieri e condiviso speranze.

In questo momento è stata fondamentale la collaborazione con le famiglie degli allievi per alimentare la quale è stato necessario intensificare gli scambi scuola-famiglia ricorrendo in alcuni casi a contatti telefonici costanti o più generalmente scambiandosi materiale via mail. Nella stragrande maggioranza dei casi abbiamo trovato famiglie disponibili che generosamente hanno dedicato le loro energie ai bisogni dei figli. In alcuni casi, la sospensione della didattica in presenza ha reso necessario la richiesta di prolungati periodi di aspettativa o di ferie per poterli seguire al meglio.

Il passaggio a forme di didattica a distanza è stato così repentino che ha generato squilibri a vari livelli. Il primo problema è stato di natura strutturale. Da un lato, ci è risultato improvvisamente evidente che alcuni allievi avevano a disposizione strumenti digitali inadeguati o per un tempo insufficiente alle nuove esigenze imposte dalla situazione. Dall’altro lato, con il passare dei giorni abbiamo via via preso consapevolezza del fatto che l’accesso a internet non era illimitato e la qualità delle connessioni in molti casi precaria. La scuola si è immediatamente attivata per fornire device e connessione a tutti gli studenti, ma abbiamo rilevato la permanenza di criticità soprattutto in merito all’accesso delle famiglie a software specifici in particolare per le disabilità più gravi.

Oltre a queste difficoltà di tipo strutturale, abbiamo dovuto rilevare una diffusa carenza nell’alfabetizzazione digitale. Per avviare le attività, abbiamo privilegiato i dispositivi e gli applicativi con cui ciascun allievo aveva maggiore dimestichezza. Per questa ragione il punto di partenza sono stati lo smartphone e le applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse utilizzati per scambiare messaggi, immagini e file audio e raggiungere gli allievi per mezzo di videochiamate.

Soltanto in un momento successivo sono stati introdotti approcci giudicati più efficaci anche se meno familiari: in generale il pc e i diversi pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche, individuati dal nostro Istituto come mezzi idonei a portare avanti l’esperienza della didattica a distanza. Per avvicinare gli allievi all’uso dei nuovi strumenti sono state sperimentate tre strategie, talvolta combinate tra loro. Tali strategie prevedono, oltre che la presenza di ausili e adattamenti ambientali, interventi da parte di figure adulte di riferimento in aggiunta all’insegnante di sostegno. Nell’attuale situazione di emergenza, quando parliamo di figure adulte di riferimento pensiamo a persone stabilmente presenti nel contesto domestico, generalmente i genitori, ma molto spesso anche i sibling. Il tentativo è sempre stato quello di limitare il coinvolgimento di tali figure, tuttavia, in alcuni casi la loro presenza si è dimostrata una risorsa imprescindibile.

Nell’identificazione delle strategie più adatte, la caratteristica personale più rilevante da tenere in considerazione è stata l’autonomia dell’allievo che di volta in volta presentava limitazioni diverse. Quando il livello di autonomia lo consentiva, gli insegnanti di sostegno si sono limitati a realizzare brevi videotutorial con descrizione delle procedure più frequenti. Quando l’autonomia dell’alunno non consentiva di padroneggiare per intero le procedure, strumenti sperimentati dagli insegnanti sono stati software per la condivisione dei desktop a distanza. In quei casi in cui l’autonomia non permetteva di avviare autonomamente le procedure, è stato necessario richiedere che qualcuno, presente nel contesto domestico, affiancasse l’alunno. Col tempo in alcuni casi è stato possibile attenuare ed eliminare questa forma di affiancamento. In altri casi, invece, al momento non possiamo immaginare che questo potrà avvenire.

A parte i problemi connessi all’alfabetizzazione digitale, abbiamo rilevato in molti casi resistenze psicologiche ad adattarsi al nuovo contesto che si sono manifestate attivando vari meccanismi di difesa. Chiari segnali di stress e tensioni emotivo-relazionali si sono alternate a fughe dal compito: abbiamo visto disconoscere legittimità didattica alle attività proposte, descrivere il proprio ambiente di vita come inadatto allo studio, vivere con distacco – e talvolta anche indifferenza – le proposte provenienti dalla scuola. A ben vedere tali resistenze sono più che comprensibili proprio alla luce del fatto che il passaggio alla didattica a distanza ha implicato l’abbandono di una comfort zone fatta di rapporti di fiducia e routine consolidate che i nostri alunni avevano faticosamente acquisito nella loro carriera scolastica. Inoltre, non si deve sottovalutare un elemento di sovraccarico che gli esperti di formazione a distanza indicano con il nome di cognitive overload. Da quanto appena detto si deve riconoscere un accentuato affaticamento che i nostri allievi sperimentano perché devono apprendere non soltanto i nuovi contenuti, ma devono anche imparare a gestire nuove prassi e nuovi strumenti. Tale esperienza ha certamente un impatto immediato sugli alunni collocati sullo spettro autistico che vedono tra i loro tratti una ferma aderenza alle routine acquisite, ma pensiamo appesantisca l’esperienza quotidiana dei nostri alunni più in generale.

Dopo la sospensione delle attività didattiche in presenza, le attività didattiche sono state proseguite calibrando le strategie d’intervento a partire dal profilo di funzionamento cognitivo. Caratteristiche specifiche e difficoltà peculiari sono emerse per gli studenti con un piano educativo individualizzato che seguono una programmazione riconducibile alle Indicazioni nazionali e le linee guida per le scuole secondarie di secondo grado. Si tratta di studenti per lo più caratterizzati da disabilità intellettiva lieve e valutati ai sensi o.m.90/2001 art. 15 comma 3. L’obiettivo principale dell’insegnante di sostegno è il raccordo con le attività della classe dal momento che la difficoltà principale emersa nelle attività consiste nel mantenere il ritmo di lavoro della classe determinata dalla necessità di tempi più lunghi per padroneggiare i nuovi contenuti. Per gestire il problema, è stato necessario coordinare le attività operando a stretto contatto con i docenti curriculari, programmare individuando gli obiettivi minimi e predisporre test di verifica personalizzati. Per facilitare l’accesso ai contenuti, sono stati elaborati materiali semplificati e video specifici. Quest’ultima azione ha avuto una ricaduta positiva su tutti gli allievi della classe che hanno beneficiato di un supporto aggiuntivo. Per facilitare i contatti con i compagni di classe sono state proposte attività specifiche come gruppi di lettura o momenti di studio online in piccolo gruppo.

Per quanto riguarda gli alunni valutati ai sensi o.m.90/2001 art. 15 comma 4 ma con un funzionamento riconducibile comunque a forme di disabilità intellettiva lieve, si ritiene opportuno privilegiare gli aspetti relazionali. Ciononostante sembra utile proseguire comunque lungo il percorso tracciato dalla programmazione di classe riducendo in maniera significativa i contenuti, ma mantenendo uno stretto collegamento con le attività della classe. Per raggiungere questo obiettivo, procediamo predisponendo materiale di studio personalizzato che consiste principalmente di schemi e mappe. Allo stesso tempo è necessario supportare con attività personalizzate l’attività di studio svolgendo un costante monitoraggio e accompagnamento. Per tentare di avvicinare il lavoro dell’alunno con quello della classe, proponiamo attività di ripasso in piccolo gruppo utilizzando gli strumenti digitali impiegati nel lavoro quotidiano. Naturalmente la verifica degli apprendimenti viene svolta tenendo conto del materiale di studio in maniera calibrata sul singolo studente. I docenti curricolari sono informati sulla programmazione e sui risultati raggiunti attraverso scambi costanti e la condivisione di materiale utilizzando le piattaforme dell’Istituto. Anche in questo caso il lavoro non è semplice perché le difficoltà riscontrate in presenza vengono acuite dalle nuove forme di comunicazione imposte dalla situazione di emergenza.

Per gli alunni con disabilità intellettiva medio-grave o grave e per gli alunni con disturbo dello spettro autistico, il coinvolgimento sistematico nelle attività di classe risulta particolarmente complesso. Per gli alunni con queste caratteristiche, sono stati immaginati obiettivi che intrattengono un flebile rapporto con quelli previsti per la classe. Per questa ragione, il lavoro è prevalentemente individuale e si appoggia a strumenti di telecomunicazione conosciuti dall’alunno o individuati dai genitori. Per quanto possibile vengono portati avanti percorsi didattici finalizzati a obiettivi scolastici. Ci occupiamo infatti di far progredire gli alunni negli apprendimenti di base (gli elementi essenziali del calcolo, la lettura e comprensione di brevi testi narrativi, acquisizione di contenuti culturali). A questo scopo, vengono predisposti materiali specifici che a seconda delle caratteristiche dell’allievo possono essere filmati, immagini, tracce sonore per lavorare su abbinamenti. Quando l’abbiamo ritenuto possibile abbiamo sfruttato l’interruzione della didattica in presenza per avviare programmi di formazioni volti all’acquisizione di competenze sociali nel contesto digitale a distanza (forme di saluto, mantenere la conversazione, orientare lo sguardo verso lo schermo, forme di commiato). In ogni caso possibile abbiamo cercato di coinvolgere nelle attività compagni di classe, il numero maggiore dei docenti del consiglio di classe e altre figure importanti della scuola. Quando il raggiungimento degli obiettivi precedentemente illustrati è stato giudicato inopportuno, ci siamo proposti come importante obiettivo da tenere fermo quello di inserirci nella giornata degli alunni in maniera da fornire punti di riferimento temporali e costruire quindi una routine quotidiana. Per tutti gli alunni con grave difficoltà è stato fondamentale il coinvolgimento delle famiglie che hanno reso letteralmente possibile il proseguimento del nostro lavoro.

Qui di seguito un dettaglio degli strumenti messi in campo a seconda del profilo cognitivo dei nostri allievi e le principali difficoltà riscontrate.

ATTIVITÀ QUOTIDIANE

CRITICITÀ EMERSE

Alunni valutati ai sensi O.M.90/2001 art. 15 comma 3

Dal punto di vista degli strumenti:

  • utilizzo di  applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse per messaggi, messaggi audio, foto, chiamate, videochiamate individuali e in piccolo gruppo.

  • Utilizzo di pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche per video lezioni con la classe, piccoli gruppi o individuali, per la condivisione dei materiali e le verifiche.

  • per gli alunni con disabilità visiva, uso di software per la condivisione dei desktop a distanza. Tutte le attività che richiedono di scrivere al PC avvengono sotto la guida dell’insegnante per mezzo di software per la condivisione dei desktop a distanza. Quotidianamente l’ascolto di un audiolibro.

Raccordo con le attività di classe:

Coordinamento assiduo delle attività e organizzazione del lavoro con i docenti curriculari, adattando l’intervento alla programmazione secondo obiettivi minimi e organizzando test di verifica personalizzati.

Attività di inclusione con tutta la classe: Laboratorio di lettura.

Laddove è emersa la necessità, elaborazione di materiale per tutti gli alunni, riassunti, schemi o video specifici sugli argomenti più complessi.
Svolgimento dei compiti in piccolo gruppo con alunno diversamente abile e alcuni compagni.

Mancanza di hardware efficienti.

Mancanza di accesso illimitato alla rete o connessioni instabili.

Difficoltà e mancanza di autonomia per accedere alle piattaforme.

Difficoltà emotive nell’accettazione della DaD.

Famiglie poco collaborative, ambiente familiare caotico e poco supportivo, maggiore scollamento dalla vita scolastica.

Non rispetto delle consegne.

Difficoltà a mantenere il ritmo di classe.

Necessità di tempi più lunghi della classe per assimilare e metabolizzare gli argomenti.

La piattaforma Classroom utilizzata per la DAD non risulta accessibile alla disabilità visiva. Necessita quindi che tutti i materiali siano inviati via mail. Questo problema rende anche più difficile l’interazione con i compagni.

Questo nuovo modo di fare didattica aumenta lo stato di ansia, gestibile meglio con la didattica tradizionale e relazioni quotidiane con le figure di riferimento.

Difficoltà ad “agganciare” gli allievi per il lavoro individuale.

Alunni valutati ai sensi O.M.90/2001 art. 15 comma 4

Disabilità lieve

Si privilegia il mantenimento della relazione sul rispetto al passaggio di contenuti disciplinari.

Obiettivi individualizzati e ulteriormente necessariamente ridotti per carenza di tempo nell’affrontare tutti i contenuti.

Costante monitoraggio e supporto nello svolgimento delle attività.

Raccordo con i colleghi curricolari attraverso l’uso di cartelle condivise su drive in cui caricare tutto il materiale prodotto.

Lavoro di collaborazione e coordinamento con gli educatori.

Dal punto di vista degli strumenti:

  • utilizzo di applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse per messaggi, messaggi audio, foto, chiamate, videochiamate individuali e di piccolo gruppo.

  • Utilizzo di pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche per video lezioni con la classe, piccoli gruppi o individuali, per la condivisione dei materiali e le verifiche.

Invio di materiale di studio e di verifica ridotto, semplificato e personalizzato.

Produzione di schemi e mappe

Test di verifica personalizzati ma sugli argomenti della classe.

Mancanza di hardware efficienti (pc, tablet, stampanti)

Utilizzo del cellulare per tutta l’attività didattica.

Mancanza di accesso illimitato alla rete o connessioni instabili.

Difficoltà e mancanza di autonomia per accedere alle piattaforme.

Difficoltà emotive nell’accettazione della DaD.

Famiglie poco collaborative, ambiente familiare caotico e poco supportivo, maggiore scollamento dalla vita scolastica.

Molte difficoltà già rilevate in presenze risultano acuite nella didattica distanza, difficoltà cognitive e linguistiche.

Alcuni allievi non si rendono conto della situazione e non essendo supportati dalla famiglia, vivono questo periodo con scollamento totale dalla vita di classe.

Risulta molto faticoso lavorare con loro e motivarli alle attività a distanza.

Alunni valutati ai sensi O.M.90/2001 art. 15 comma 4

Disabilità medio grave

Come strumenti utilizzo del cellulare, di applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse per messaggi, messaggi audio, foto, chiamate, videochiamate individuali e in piccolo gruppo.

Utilizzo di pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche.

Invio di materiale opportunamente preparato e semplificato (con relativi esercizi) delle varie materie.

Rapporti telefonici costanti, per saluti e per spiegazioni.

Relazioni quotidiane con la famiglia.

Partecipazione alle videolezioni con l’insegnante di sostegno, con gli insegnanti curricolari e con le compagne utilizzando piattaforme per la comunicazione e la collaborazione digitale.

Videolezioni individuali, adattamento materiale didattico e verifiche, videotutorial con proposte di attività.

Schede didattiche elementari e disegni.

Mancanza di hardware efficienti (pc, tablet, stampanti)

Utilizzo del cellulare per tutta l’attività didattica.

Mancanza di accesso illimitato alla rete o connessioni instabili.

Difficoltà e mancanza di autonomia per accedere alle piattaforme. Un po’ di chiusura iniziale dovuta alle difficoltà degli allievi o al loro carattere.

I ragazzi manifestano ansia e problemi di comprensione della situazione.

Talvolta si rifiutano di svolgere le attività proposte.

Lavorare a distanza con i ragazzi più gravi implica la necessità di coinvolgere sempre le famiglie nelle lezioni on line e di utilizzarle come mediatori della didattica.

Alunni valutati ai sensi O.M.90/2001 art. 15 comma 4

Disabilità grave e disturbi dspettro autistico

Come strumenti utilizzo del cellulare, di  applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse per messaggi, messaggi audio, foto, chiamate, videochiamate individuali e di piccolo gruppo.

Invio di semplici schede tramite  applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse .

Favorire il rapporto relazionale con i compagni.

L’obiettivo, come richiesto anche dalla famiglie, è cercare di mantenere una sorta di routine quotidiana.

Collaborazione tra docenti del Consiglio di Classe per mettere in contatto l’alunno con i compagni, al momento tramite  le applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse

Invio di un video giornaliero con lettura di libro con alcune compagne di classe

Creazione di video con app di montaggio video, storie sociali e registrazioni di audio messaggi. Telefonate con i genitori per mezzo di applicazione per comunicazione voce e video attraverso internet, più videotelefonata del buongiorno a turno con i colleghi.

Mail con invio di materiali e condivisione di materiali preparati su learning.app.

Invio di materiale quali riassunti e mappe create in base ai contenuti curriculari e personalizzati.

Creazione di video con proposte di attività varie:

abbinamentoparola-immagine; ripoduzione di sequenze con max 3 elementi; storie per immagini.

Lettura di favole,
Per quanto concerne i contenuti, sono stati portati avanti i programmi avviati nel periodo precedente alla sospensione.

Dopo la sospensione è stato avviato uno specifico lavoro per potenziare le competenze sociali da mettere in atto durante le conversazioni a distanza per mezzo delle tecnologie digitali (forme di saluto, mantenere la conversazione, orientare lo sguardo verso lo schermo, forme di commiato).

A questa attività partecipano con brevi interventi in videochiamata colleghi curricolari del consiglio di classe, colleghi del dipartimento di sostegno ed esperti esterni collegati a progetti precedentemente svolti in presenza che forniscono l’opportunità di sperimentare le competenze in via di acquisizione.

Mancanza di hardware efficienti (pc, tablet, stampanti)

Utilizzo del cellulare per tutta l’attività didattica.

Mancanza di accesso illimitato alla rete o connessioni instabili.

Difficoltà e mancanza di autonomia per accedere alle piattaforme.

Alcuni di questi alunni non posseggono abilità di letto-scrittura e necessitano costantemente della presenza della famiglia.

Inoltre non sono autonomi nell’uso dei device.

Difficoltà importantissime sono legate alle caratteristiche cognitive di questi ragazzi, per cui si dà priorità all’aspetto affettivo-relazionale.

Alcuni allievi non gradiscono svolgere attività scolastiche a casa e possono avere crisi molto forti che turbano l’equilibrio familiare.

Torino, 21 aprile 2020 – Il dipartimento di sostegno dell’IIS Giulio di Torino

L’insegnante di sostegno che riduce la distanza

Riceviamo e volentieri pubblichiamo:

 

L’istituzione della Repubblica che ha la fortuna di fondarsi su relazioni umane dirette ed evolutive – tra bambini, ragazzi e adulti da una parte e tra pari dall’altra – è ferma.

Sostenere che l’emergenza può diventare per la scuola un’opportunità è marketing politico-commerciale. Pertanto, non ci appartiene.

Siamo insegnanti di sostegno specializzati e in via di specializzazione, specificamente formati e valutati sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Ma non ci interessa parlare di innovazione: ci interessa garantire inclusione. È il nostro compito professionale, sul piano deontologico e sul piano operativo, della quotidianità didattica. E in questo momento la scuola inclusiva è fortemente a rischio.

Siamo risorse assegnate alle classi e come tali intendiamo agire in questo momento di emergenza, prendendo l’iniziativa per ridurre il danno. Prendiamo l’iniziativa e lo facciamo in modo riflessivo, flessibile e articolato per non creare negli allievi (tutti), nelle famiglie (soprattutto le più fragili), nei colleghi e in noi stessi l’illusione che esistano formule e dispositivi la cui semplice applicazione può risolvere in forma standardizzata i delicatissimi problemi dell’apprendimento (anche questo, di tutti).

In questa prospettiva abbiamo prodotto questo primo documento (destinato ci auguriamo a essere incrementato con commenti e altri contributi), in cui ragioniamo su attività didattiche pensate per essere inclusive. Esso vuole contribuire al lavoro di coloro che in questi giorni sono impegnati a progettare e mettere in atto “scuola a distanza” in modo consapevole e critico, senza ingenua improvvisazione e con un approccio che vada oltre gli aspetti funzionali degli strumenti digitali per la comunicazione a distanza.

 

  1. Prioritaria è un’indagine puntuale sui dispositivi e sulle connessioni a disposizione degli studenti e delle famiglie; vanno proposte attività ergonomicamente congruenti a ciò che è in dotazione; una stessa attività può essere adattata alle condizioni operative di un PC (lo strumento più adatto alla scrittura estesa), di un tablet (lo strumento più adatto alla lettura di materiale proveniente dalla rete), di uno smartphone. È quindi saggio privilegiare gli ambienti che configurano automaticamente l’interfaccia a seconda del dispositivo dell’utente; non accontentarsi delle dichiarazioni di chi fornisce il servizio, ma verificare direttamente gli effetti;
  2. A tutti coloro che produrranno o adatteranno documenti e materiali con contenuti di apprendimento a prevalenza testuale, consigliamo di prendere in considerazione i tre protocolli di adattamento dei testi scolastici; il MIUR ha anche finanziato in passato uno strumento che può rendere l’operazione più agevole;
  3. Per la produzione di documentazione testuale ricordiamo la necessità di riferirsi per quanto possibile alle linee guida AGID per la realizzazione di documenti accessibili. In particolare, 1) usare font come Arial, Verdana o altri senza grazie, in dimensione almeno 12 e con una interlinea che varia da 1.2 a 1.5; 2); utilizzare un buon contrasto di colore (es. nero su bianco). Il rispetto delle linee guida si rivela fondamentale per la fruibilità dei documenti se in classe sono presenti alunni non vedenti o ipovedenti; potrebbe essere utile anche impiegare caratteri ad alta leggibilità, e sollecitiamo il MIUR ad attivare convenzioni con i produttori di quelli a pagamento;
  4. A chi immagina di selezionare e proporre video in streaming, consigliamo di utilizzare strumenti come VideoAnt e Edpuzzle, che consentono di associare al flusso del filmato di rete (YouTube) annotazioni, chiarimenti, stimoli di riflessione, domande e così via; il secondo ambiente permette anche di organizzare un gruppo-classe senza profilazione da parte della piattaforma usata ed è disponibile come App Android e IOS per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;
  5. Soprattutto per organizzare in modo semplice e rapido lavori interdisciplinari o comunque con il contributo di più docenti, consigliamo l’uso di bacheche elettroniche – per esempio Padlet –: qui si possono raccogliere materiali digitali di vario tipo, sia per dare informazioni e chiarire concetti, sia per sollecitare attività da parte degli studenti; Padlet è disponibile come App Android e IOS per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;
  6. Funzionano in modo analogo alle bacheche strumenti come TesTeach, maggiormente orientato alla costruzione di “corsi”, sequenze prolungate di attività; anche questo ambiente permette di organizzare un gruppo-classe senza profilazione da parte della piattaforma usata; TesTeach è disponibile come App IOS e Chrome per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;
  7. Molto utili sono le immagini interattive, ovvero fotografie, mappe, carte geografiche e altre forme di rappresentazione visiva corredate di collegamenti a materiali integrativi, esplicativi, esemplificativi e così via, tendenzialmente adattati (cfr. punto 2), realizzate per esempio con Thinglink;
  8. Nel caso della produzione di video o video tutoriali, consideriamo utile contenere la durata dei video entro i 5 minuti. Se l’argomento è complesso (e non è possibile fare tutto rispettando la regola dei 5 minuti), è necessario frammentare il contenuto in unità significative chiaramente denominate e poste in sequenza. Per mantenere l’ordine degli elementi nella sequenza possono essere utilizzate rappresentazioni grafiche di accompagnamento,  ad esempio diagrammi di flusso;
  9. Se si intende fruire di un ambiente slegato dalla produzione di materiali specifici, e capace quindi di raccogliere e condividere materiali di tipo e provenienza diversi, consigliamo di scegliere una piattaforma per le classi virtuali che non richiede profilazione e soprattutto che imita l’ambiente scolastico abituale. Anche in questo caso, la nostra esperienza dimostra comunque l’utilità di un insegnante con un esplicito ruolo di coordinamento organizzativo, in particolare per quanto riguarda la collocazione dei materiali;
  10. A tutti coloro che desiderano utilizzare materiale online, consigliamo di partire da una ricerca specifica su internet. Molto di quello che vogliamo mediare nell’azione didattica, è già stato prodotto o può essere utilizzato, modificato, adattato, semplificato, integrato (cfr. i punti 3 e 4).
  11. Consigliamo con forte convinzione a dare riferimenti precisi a ciò si propone anche nel caso di ricollocazione di prodotti multimediali reperiti  sul web. Poiché il libro rimane un oggetto fisico con una capacità di riferimento culturale ben strutturata e conosciuta. anche le presentazioni, o le bacheche elettroniche, devono contenere immagini e video i cui riferimenti bibliografici siano espliciti.
  12. Si ricorda inoltre che molti materiali prodotti e pubblicati sono soggetti a copyright. Per tale ragione si consiglia di utilizzare materiali video già disponibili nella rete sulle principali piattaforme (RAI, Youtube, Vimeo) o immagini prive di diritto d’autore, disponibili su alcuni siti specifici (Pixabay, Pexels).
  13. Possono essere molto efficaci anche semplici attività multimodali: trasformazione in formato audio di testi scritti mediante la registrazione della propria lettura in voce o con software appositi, per esempio il gratuito Balabolka; trasformazione in testo adattato (cfr. punto 2) di materiali orali registrati;
  14. Consigliamo di integrare materiali testuali scritti o orali e filmati anche con un’accurata realizzazione di rappresentazioni grafiche della conoscenza (mappe mentali, mappe concettuali, mappe tematiche, mappe argomentative, diagrammi a lisca di pesce, cicli, piramidi, strutture ad albero rovesciato, scansioni sequenziali e così via); suggeriamo anche di utilizzare la tecnica del close, chiedendo il completamento della rappresentazione grafica, affiancata o meno da liste degli elementi mancanti, parziali, totali o sovrabbondanti;
  15. Ipotizziamo supporto allo studio e alla realizzazione di compiti di singoli o di piccolo gruppo mediante videochiamata o chat;
  16. Ipotizziamo la somministrazione di quiz a risposte chiuse e di test a fini di verifica formativa e di feedback per gli allievi;
  17. Ipotizziamo appuntamenti in videochiamata con rappresentanti di classe o altri genitori richiedenti, in modo calendarizzato e con tempistica contingentata;
  18. Agli studenti con programmazione differenziata possono essere suggeriti tutoriali per i compiti più diversi; giochi e attività di ragionamento e simili; semplici attività di narrazione multimodali.
  19. Per gli alunni con programmazione differenziata e con disabilità complesse, dove lavorare a distanza sulla crescita negli apprendimenti può essere molto complicato, è comunque possibile lavorare sulla relazione. Quando la comunicazione verbale è molto difficoltosa, è possibile comunque utilizzare una comunicazione unidirezionale che va dall’insegnante all’allievo. A questo scopo è possibile produrre video-cartoline di saluto nella cui composizione si devono tenere presenti le caratteristiche personali dell’allievo (tempi di attenzione, interessi specifici). Se la comunicazione verbale è possibile, si consiglia di lavorare sugli aspetti relazionali utilizzando gli strumenti di videocomunicazione disponibili con tutte le applicazioni di messaggistica (whatsapp, viber, signal, telegram). A seconda delle caratteristiche degli allievi, è possibile modulare i contenuti della conversazione introducendo aspetti legati all’apprendimento. Gli obiettivi possono essere descrivere la propria giornata, un’immagine. Si deve considerare che per alcuni allievi saper mantenere una conversazione per 3 minuti durante una videochiamata può essere considerata una competenza socio-relazionale. Per attività di questo tipo, è fondamentale concordare e coordinare le attività con la famiglia;
  20. Gli insegnanti potranno organizzare anche appuntamenti periodici in sincrono per consentire agli studenti di esprimere dubbi o problemi relativi alle attività loro proposte, in particolare se di studio, o per confrontarsi sugli argomenti trattati e per raccogliere le loro idee e i suggerimenti su possibili approfondimenti da realizzare. Mantenere un costante dialogo sia sui temi scolastici sia sull’emergenza in corso e su quello che della loro quotidianità i ragazzi vorranno condividere, può consentire loro di affrontare anche collettivamente il disagio e di superare con più efficacia il disorientamento che la diversa condizione di vita di questo periodo produce;
  21. Più in generale, può essere utile anticipare la modalità della didattica a distanza con un contatto telefonico alle famiglie, in modo da colmare il senso del distacco che lo strumento digitale provoca e attenuare la sensazione di abbandono. Questi sono sentimenti ai quali i genitori degli alunni con sostegno e i ragazzi stessi sono particolarmente esposti, data la fragilità della loro condizione. È poi opportuno spiegare agli alunni la nuova modalità di lavoro, illustrando in modo chiaro e semplice lo strumento, che si utilizzerà, assegnando brevi consegne e stabilendo scadenze a breve termine, in modo da mantenere un contatto quotidiano e dare la sensazione di una guida passo dopo passo. La didattica a distanza, insomma, non può avvenire a scapito dell’aspetto relazionale.

Insegnanti di sostegno specializzati e specializzandi della secondaria di secondo grado – Piemonte