Immunità da gregge

Folgorato dalla lucidità con cui il Superiore Ministero si appresta a garantire un rientro a scuola sicuro, efficace, inclusivo e democratico, rendo pubblico un mio atto di sofferta, ma dovuta, contrizione, invitando anzi i lettori a copiarlo, incollarlo in tutti i loro spazi digitali e sottoscriverlo.

“Considerato che: – in possesso di un tasso di consapevolezza inversamente proporzionale al numero delle clausole elencate, nella mia sfera privata ho sottoscritto con aziende multinazionali basate su piattaforme di intermediazione – che lo storytelling mainstream descrive come straordinari luoghi dell’innovazione irrinunciabile, anziché come enclosure della rete destinate all’estrazione di dati e allo sfruttamento dell’intelletto generale – contratti d’uso standardizzati, che mi impongono la piena e supina accettazione di condizioni e vincoli non negoziabili, modificabili solo dal default-power centralizzato e finalizzati al tracciamento totale delle mie relazioni, delle mie opinioni, delle mie abitudini, dei miei acquisti, delle mie preferenze, dei miei movimenti e così via;

– ho utilizzato davvero raramente il permesso accordatomi di disattivare singole funzioni, accettando di conseguenza di essere oggetto in tempo reale di profilazione dettagliata e di costante pedinamento.

–  ho accettato/subìto per ragioni di emergenza di essere coinvolto (per lo più senza essere mai consultato in forma diretta e nonostante fossero possibili soluzioni diverse) in varie pratiche di comunicazione professionale, di nuovo regolate da accordi articolati mediante clausole unilateralmente definite, che prevedono esplicitamente il monitoraggio globale e l’estrazione e l’elaborazione di dati generali e di informazioni complessive ai fini dell’adattamento dei servizi forniti da molte delle medesime corporation del capitalismo di sorveglianza, anche qualora esse garantiscano di non impossessarsi di dati personali, e ho, insomma, scelto coscientemente di lavorare gratis in un beta-test aziendale di dimensione planetaria;

sono pienamente cosciente di aver perso ogni diritto di preoccuparmi delle possibili implicazioni dell’uso di un’applicazione di tracciamento che riguarda la salute e la sfera pubblica.

Qualora riprendessi ad avanzare qualche riserva e a richiedere – per esempio – chiarezza sullo scopo e sull’efficacia e autentica trasparenza sul rapporto tra le istituzioni interessate e i suddetti agenti del capitalismo digitale, dovrei essere eternamente irriso e deprecato mediante gogna social”.

Report – 8 giugno 2020

DISABILITÀ, INCLUSIONE E DISTANZA

Riceviamo e volentieri pubblichiamo una testimonianza-riflessione, a nostro giudizio di grande significato, dal momento che la ricostruzione e l’analisi delle scelte fatte impiegate testimoniano  un’esplicita riflessione  su esigenze, bisogni, richieste e risorse  in effettivo possesso di studenti e famiglie, andando a definire criteri e prospettive che possono essere di utilità generale.

La redazione

In occasione dell’inizio dell’emergenza COVID-19 e della sospensione della didattica in presenza, il Dipartimento di sostegno dell’Istituto Giulio ha iniziato un’importante riflessione sulle difficoltà degli studenti con disabilità e delle loro famiglie di fronte ad una situazione nuova e inaspettata. Il nostro ragionamento assume come punto di partenza il fatto che le alunne e gli alunni dell’IIS Giulio formano un insieme estremamente variegato e ciascuno di essi possiede proprie specifiche e irriducibili caratteristiche personali che è importante valorizzare. Alla luce di ciò, il nostro sforzo è stato quello di individuare elementi comuni all’interno di questa nuova situazione piena di sfaccettature ed estremamente mobile per avviare un confronto più ampio. Dopo 40 giorni di Didattica a Distanza siamo in grado di produrre le seguenti considerazioni.

Abbiamo osservato che il primo bisogno manifestato dalle nostre studentesse e dai nostri studenti era chiaramente riferito a temi connessi al loro benessere, portando in primo piano la dimensione relazionale ed emotiva. Quando questo bisogno è stato espresso in maniera esplicita, abbiamo ritenuto fondamentale intervenire favorendo una rielaborazione della situazione di emergenza che ha investito il nostro contesto. A seconda della specifica situazione abbiamo proposto discussioni, confrontato pensieri e condiviso speranze.

In questo momento è stata fondamentale la collaborazione con le famiglie degli allievi per alimentare la quale è stato necessario intensificare gli scambi scuola-famiglia ricorrendo in alcuni casi a contatti telefonici costanti o più generalmente scambiandosi materiale via mail. Nella stragrande maggioranza dei casi abbiamo trovato famiglie disponibili che generosamente hanno dedicato le loro energie ai bisogni dei figli. In alcuni casi, la sospensione della didattica in presenza ha reso necessario la richiesta di prolungati periodi di aspettativa o di ferie per poterli seguire al meglio.

Il passaggio a forme di didattica a distanza è stato così repentino che ha generato squilibri a vari livelli. Il primo problema è stato di natura strutturale. Da un lato, ci è risultato improvvisamente evidente che alcuni allievi avevano a disposizione strumenti digitali inadeguati o per un tempo insufficiente alle nuove esigenze imposte dalla situazione. Dall’altro lato, con il passare dei giorni abbiamo via via preso consapevolezza del fatto che l’accesso a internet non era illimitato e la qualità delle connessioni in molti casi precaria. La scuola si è immediatamente attivata per fornire device e connessione a tutti gli studenti, ma abbiamo rilevato la permanenza di criticità soprattutto in merito all’accesso delle famiglie a software specifici in particolare per le disabilità più gravi.

Oltre a queste difficoltà di tipo strutturale, abbiamo dovuto rilevare una diffusa carenza nell’alfabetizzazione digitale. Per avviare le attività, abbiamo privilegiato i dispositivi e gli applicativi con cui ciascun allievo aveva maggiore dimestichezza. Per questa ragione il punto di partenza sono stati lo smartphone e le applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse utilizzati per scambiare messaggi, immagini e file audio e raggiungere gli allievi per mezzo di videochiamate.

Soltanto in un momento successivo sono stati introdotti approcci giudicati più efficaci anche se meno familiari: in generale il pc e i diversi pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche, individuati dal nostro Istituto come mezzi idonei a portare avanti l’esperienza della didattica a distanza. Per avvicinare gli allievi all’uso dei nuovi strumenti sono state sperimentate tre strategie, talvolta combinate tra loro. Tali strategie prevedono, oltre che la presenza di ausili e adattamenti ambientali, interventi da parte di figure adulte di riferimento in aggiunta all’insegnante di sostegno. Nell’attuale situazione di emergenza, quando parliamo di figure adulte di riferimento pensiamo a persone stabilmente presenti nel contesto domestico, generalmente i genitori, ma molto spesso anche i sibling. Il tentativo è sempre stato quello di limitare il coinvolgimento di tali figure, tuttavia, in alcuni casi la loro presenza si è dimostrata una risorsa imprescindibile.

Nell’identificazione delle strategie più adatte, la caratteristica personale più rilevante da tenere in considerazione è stata l’autonomia dell’allievo che di volta in volta presentava limitazioni diverse. Quando il livello di autonomia lo consentiva, gli insegnanti di sostegno si sono limitati a realizzare brevi videotutorial con descrizione delle procedure più frequenti. Quando l’autonomia dell’alunno non consentiva di padroneggiare per intero le procedure, strumenti sperimentati dagli insegnanti sono stati software per la condivisione dei desktop a distanza. In quei casi in cui l’autonomia non permetteva di avviare autonomamente le procedure, è stato necessario richiedere che qualcuno, presente nel contesto domestico, affiancasse l’alunno. Col tempo in alcuni casi è stato possibile attenuare ed eliminare questa forma di affiancamento. In altri casi, invece, al momento non possiamo immaginare che questo potrà avvenire.

A parte i problemi connessi all’alfabetizzazione digitale, abbiamo rilevato in molti casi resistenze psicologiche ad adattarsi al nuovo contesto che si sono manifestate attivando vari meccanismi di difesa. Chiari segnali di stress e tensioni emotivo-relazionali si sono alternate a fughe dal compito: abbiamo visto disconoscere legittimità didattica alle attività proposte, descrivere il proprio ambiente di vita come inadatto allo studio, vivere con distacco – e talvolta anche indifferenza – le proposte provenienti dalla scuola. A ben vedere tali resistenze sono più che comprensibili proprio alla luce del fatto che il passaggio alla didattica a distanza ha implicato l’abbandono di una comfort zone fatta di rapporti di fiducia e routine consolidate che i nostri alunni avevano faticosamente acquisito nella loro carriera scolastica. Inoltre, non si deve sottovalutare un elemento di sovraccarico che gli esperti di formazione a distanza indicano con il nome di cognitive overload. Da quanto appena detto si deve riconoscere un accentuato affaticamento che i nostri allievi sperimentano perché devono apprendere non soltanto i nuovi contenuti, ma devono anche imparare a gestire nuove prassi e nuovi strumenti. Tale esperienza ha certamente un impatto immediato sugli alunni collocati sullo spettro autistico che vedono tra i loro tratti una ferma aderenza alle routine acquisite, ma pensiamo appesantisca l’esperienza quotidiana dei nostri alunni più in generale.

Dopo la sospensione delle attività didattiche in presenza, le attività didattiche sono state proseguite calibrando le strategie d’intervento a partire dal profilo di funzionamento cognitivo. Caratteristiche specifiche e difficoltà peculiari sono emerse per gli studenti con un piano educativo individualizzato che seguono una programmazione riconducibile alle Indicazioni nazionali e le linee guida per le scuole secondarie di secondo grado. Si tratta di studenti per lo più caratterizzati da disabilità intellettiva lieve e valutati ai sensi o.m.90/2001 art. 15 comma 3. L’obiettivo principale dell’insegnante di sostegno è il raccordo con le attività della classe dal momento che la difficoltà principale emersa nelle attività consiste nel mantenere il ritmo di lavoro della classe determinata dalla necessità di tempi più lunghi per padroneggiare i nuovi contenuti. Per gestire il problema, è stato necessario coordinare le attività operando a stretto contatto con i docenti curriculari, programmare individuando gli obiettivi minimi e predisporre test di verifica personalizzati. Per facilitare l’accesso ai contenuti, sono stati elaborati materiali semplificati e video specifici. Quest’ultima azione ha avuto una ricaduta positiva su tutti gli allievi della classe che hanno beneficiato di un supporto aggiuntivo. Per facilitare i contatti con i compagni di classe sono state proposte attività specifiche come gruppi di lettura o momenti di studio online in piccolo gruppo.

Per quanto riguarda gli alunni valutati ai sensi o.m.90/2001 art. 15 comma 4 ma con un funzionamento riconducibile comunque a forme di disabilità intellettiva lieve, si ritiene opportuno privilegiare gli aspetti relazionali. Ciononostante sembra utile proseguire comunque lungo il percorso tracciato dalla programmazione di classe riducendo in maniera significativa i contenuti, ma mantenendo uno stretto collegamento con le attività della classe. Per raggiungere questo obiettivo, procediamo predisponendo materiale di studio personalizzato che consiste principalmente di schemi e mappe. Allo stesso tempo è necessario supportare con attività personalizzate l’attività di studio svolgendo un costante monitoraggio e accompagnamento. Per tentare di avvicinare il lavoro dell’alunno con quello della classe, proponiamo attività di ripasso in piccolo gruppo utilizzando gli strumenti digitali impiegati nel lavoro quotidiano. Naturalmente la verifica degli apprendimenti viene svolta tenendo conto del materiale di studio in maniera calibrata sul singolo studente. I docenti curricolari sono informati sulla programmazione e sui risultati raggiunti attraverso scambi costanti e la condivisione di materiale utilizzando le piattaforme dell’Istituto. Anche in questo caso il lavoro non è semplice perché le difficoltà riscontrate in presenza vengono acuite dalle nuove forme di comunicazione imposte dalla situazione di emergenza.

Per gli alunni con disabilità intellettiva medio-grave o grave e per gli alunni con disturbo dello spettro autistico, il coinvolgimento sistematico nelle attività di classe risulta particolarmente complesso. Per gli alunni con queste caratteristiche, sono stati immaginati obiettivi che intrattengono un flebile rapporto con quelli previsti per la classe. Per questa ragione, il lavoro è prevalentemente individuale e si appoggia a strumenti di telecomunicazione conosciuti dall’alunno o individuati dai genitori. Per quanto possibile vengono portati avanti percorsi didattici finalizzati a obiettivi scolastici. Ci occupiamo infatti di far progredire gli alunni negli apprendimenti di base (gli elementi essenziali del calcolo, la lettura e comprensione di brevi testi narrativi, acquisizione di contenuti culturali). A questo scopo, vengono predisposti materiali specifici che a seconda delle caratteristiche dell’allievo possono essere filmati, immagini, tracce sonore per lavorare su abbinamenti. Quando l’abbiamo ritenuto possibile abbiamo sfruttato l’interruzione della didattica in presenza per avviare programmi di formazioni volti all’acquisizione di competenze sociali nel contesto digitale a distanza (forme di saluto, mantenere la conversazione, orientare lo sguardo verso lo schermo, forme di commiato). In ogni caso possibile abbiamo cercato di coinvolgere nelle attività compagni di classe, il numero maggiore dei docenti del consiglio di classe e altre figure importanti della scuola. Quando il raggiungimento degli obiettivi precedentemente illustrati è stato giudicato inopportuno, ci siamo proposti come importante obiettivo da tenere fermo quello di inserirci nella giornata degli alunni in maniera da fornire punti di riferimento temporali e costruire quindi una routine quotidiana. Per tutti gli alunni con grave difficoltà è stato fondamentale il coinvolgimento delle famiglie che hanno reso letteralmente possibile il proseguimento del nostro lavoro.

Qui di seguito un dettaglio degli strumenti messi in campo a seconda del profilo cognitivo dei nostri allievi e le principali difficoltà riscontrate.

ATTIVITÀ QUOTIDIANE

CRITICITÀ EMERSE

Alunni valutati ai sensi O.M.90/2001 art. 15 comma 3

Dal punto di vista degli strumenti:

  • utilizzo di  applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse per messaggi, messaggi audio, foto, chiamate, videochiamate individuali e in piccolo gruppo.

  • Utilizzo di pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche per video lezioni con la classe, piccoli gruppi o individuali, per la condivisione dei materiali e le verifiche.

  • per gli alunni con disabilità visiva, uso di software per la condivisione dei desktop a distanza. Tutte le attività che richiedono di scrivere al PC avvengono sotto la guida dell’insegnante per mezzo di software per la condivisione dei desktop a distanza. Quotidianamente l’ascolto di un audiolibro.

Raccordo con le attività di classe:

Coordinamento assiduo delle attività e organizzazione del lavoro con i docenti curriculari, adattando l’intervento alla programmazione secondo obiettivi minimi e organizzando test di verifica personalizzati.

Attività di inclusione con tutta la classe: Laboratorio di lettura.

Laddove è emersa la necessità, elaborazione di materiale per tutti gli alunni, riassunti, schemi o video specifici sugli argomenti più complessi.
Svolgimento dei compiti in piccolo gruppo con alunno diversamente abile e alcuni compagni.

Mancanza di hardware efficienti.

Mancanza di accesso illimitato alla rete o connessioni instabili.

Difficoltà e mancanza di autonomia per accedere alle piattaforme.

Difficoltà emotive nell’accettazione della DaD.

Famiglie poco collaborative, ambiente familiare caotico e poco supportivo, maggiore scollamento dalla vita scolastica.

Non rispetto delle consegne.

Difficoltà a mantenere il ritmo di classe.

Necessità di tempi più lunghi della classe per assimilare e metabolizzare gli argomenti.

La piattaforma Classroom utilizzata per la DAD non risulta accessibile alla disabilità visiva. Necessita quindi che tutti i materiali siano inviati via mail. Questo problema rende anche più difficile l’interazione con i compagni.

Questo nuovo modo di fare didattica aumenta lo stato di ansia, gestibile meglio con la didattica tradizionale e relazioni quotidiane con le figure di riferimento.

Difficoltà ad “agganciare” gli allievi per il lavoro individuale.

Alunni valutati ai sensi O.M.90/2001 art. 15 comma 4

Disabilità lieve

Si privilegia il mantenimento della relazione sul rispetto al passaggio di contenuti disciplinari.

Obiettivi individualizzati e ulteriormente necessariamente ridotti per carenza di tempo nell’affrontare tutti i contenuti.

Costante monitoraggio e supporto nello svolgimento delle attività.

Raccordo con i colleghi curricolari attraverso l’uso di cartelle condivise su drive in cui caricare tutto il materiale prodotto.

Lavoro di collaborazione e coordinamento con gli educatori.

Dal punto di vista degli strumenti:

  • utilizzo di applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse per messaggi, messaggi audio, foto, chiamate, videochiamate individuali e di piccolo gruppo.

  • Utilizzo di pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche per video lezioni con la classe, piccoli gruppi o individuali, per la condivisione dei materiali e le verifiche.

Invio di materiale di studio e di verifica ridotto, semplificato e personalizzato.

Produzione di schemi e mappe

Test di verifica personalizzati ma sugli argomenti della classe.

Mancanza di hardware efficienti (pc, tablet, stampanti)

Utilizzo del cellulare per tutta l’attività didattica.

Mancanza di accesso illimitato alla rete o connessioni instabili.

Difficoltà e mancanza di autonomia per accedere alle piattaforme.

Difficoltà emotive nell’accettazione della DaD.

Famiglie poco collaborative, ambiente familiare caotico e poco supportivo, maggiore scollamento dalla vita scolastica.

Molte difficoltà già rilevate in presenze risultano acuite nella didattica distanza, difficoltà cognitive e linguistiche.

Alcuni allievi non si rendono conto della situazione e non essendo supportati dalla famiglia, vivono questo periodo con scollamento totale dalla vita di classe.

Risulta molto faticoso lavorare con loro e motivarli alle attività a distanza.

Alunni valutati ai sensi O.M.90/2001 art. 15 comma 4

Disabilità medio grave

Come strumenti utilizzo del cellulare, di applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse per messaggi, messaggi audio, foto, chiamate, videochiamate individuali e in piccolo gruppo.

Utilizzo di pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche.

Invio di materiale opportunamente preparato e semplificato (con relativi esercizi) delle varie materie.

Rapporti telefonici costanti, per saluti e per spiegazioni.

Relazioni quotidiane con la famiglia.

Partecipazione alle videolezioni con l’insegnante di sostegno, con gli insegnanti curricolari e con le compagne utilizzando piattaforme per la comunicazione e la collaborazione digitale.

Videolezioni individuali, adattamento materiale didattico e verifiche, videotutorial con proposte di attività.

Schede didattiche elementari e disegni.

Mancanza di hardware efficienti (pc, tablet, stampanti)

Utilizzo del cellulare per tutta l’attività didattica.

Mancanza di accesso illimitato alla rete o connessioni instabili.

Difficoltà e mancanza di autonomia per accedere alle piattaforme. Un po’ di chiusura iniziale dovuta alle difficoltà degli allievi o al loro carattere.

I ragazzi manifestano ansia e problemi di comprensione della situazione.

Talvolta si rifiutano di svolgere le attività proposte.

Lavorare a distanza con i ragazzi più gravi implica la necessità di coinvolgere sempre le famiglie nelle lezioni on line e di utilizzarle come mediatori della didattica.

Alunni valutati ai sensi O.M.90/2001 art. 15 comma 4

Disabilità grave e disturbi dspettro autistico

Come strumenti utilizzo del cellulare, di  applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse per messaggi, messaggi audio, foto, chiamate, videochiamate individuali e di piccolo gruppo.

Invio di semplici schede tramite  applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse .

Favorire il rapporto relazionale con i compagni.

L’obiettivo, come richiesto anche dalla famiglie, è cercare di mantenere una sorta di routine quotidiana.

Collaborazione tra docenti del Consiglio di Classe per mettere in contatto l’alunno con i compagni, al momento tramite  le applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse

Invio di un video giornaliero con lettura di libro con alcune compagne di classe

Creazione di video con app di montaggio video, storie sociali e registrazioni di audio messaggi. Telefonate con i genitori per mezzo di applicazione per comunicazione voce e video attraverso internet, più videotelefonata del buongiorno a turno con i colleghi.

Mail con invio di materiali e condivisione di materiali preparati su learning.app.

Invio di materiale quali riassunti e mappe create in base ai contenuti curriculari e personalizzati.

Creazione di video con proposte di attività varie:

abbinamentoparola-immagine; ripoduzione di sequenze con max 3 elementi; storie per immagini.

Lettura di favole,
Per quanto concerne i contenuti, sono stati portati avanti i programmi avviati nel periodo precedente alla sospensione.

Dopo la sospensione è stato avviato uno specifico lavoro per potenziare le competenze sociali da mettere in atto durante le conversazioni a distanza per mezzo delle tecnologie digitali (forme di saluto, mantenere la conversazione, orientare lo sguardo verso lo schermo, forme di commiato).

A questa attività partecipano con brevi interventi in videochiamata colleghi curricolari del consiglio di classe, colleghi del dipartimento di sostegno ed esperti esterni collegati a progetti precedentemente svolti in presenza che forniscono l’opportunità di sperimentare le competenze in via di acquisizione.

Mancanza di hardware efficienti (pc, tablet, stampanti)

Utilizzo del cellulare per tutta l’attività didattica.

Mancanza di accesso illimitato alla rete o connessioni instabili.

Difficoltà e mancanza di autonomia per accedere alle piattaforme.

Alcuni di questi alunni non posseggono abilità di letto-scrittura e necessitano costantemente della presenza della famiglia.

Inoltre non sono autonomi nell’uso dei device.

Difficoltà importantissime sono legate alle caratteristiche cognitive di questi ragazzi, per cui si dà priorità all’aspetto affettivo-relazionale.

Alcuni allievi non gradiscono svolgere attività scolastiche a casa e possono avere crisi molto forti che turbano l’equilibrio familiare.

Torino, 21 aprile 2020 – Il dipartimento di sostegno dell’IIS Giulio di Torino

Resistere è (ancora) possibile – Autointervista, tra Narciso e Googlezilla

  1. Chi sei?

Ho 68 anni, sono un ex-insegnante di scuola secondaria in quiescenza. Vivo a Chieri, in provincia di Torino e sono formatore e conferenziere a proposito delle tecnologie digitali nella didattica. Ho lavorato come professore a contratto per Università e Politecnico. Tengo traccia del mio percorso in www.noiosito.it. Particolarmente significativo per i temi di questa intervista è poi il mio blog, https://concetticontrastivi.org.

  1. A cosa assegni priorità per quello che riguarda la cosiddetta DAD – didattica a distanza?

Io credo che le priorità siano due. Da una parte, nell’immediato, ridurre i danni della mancata prossimità, come sostengo debba essere più correttamente definita la condizione materiale e relazionale in cui avevano luogo i diversi percorsi scolastici fino a un paio di mesi fa. Dall’altra, in una prospettiva di maggior respiro, costruire un linguaggio alternativo, divergente, radicalmente critico e capace pertanto di demistificare e rovesciare la prospettiva concettuale mainstream, quella che – per esempio – ha considerato e continua ostinatamente a considerare la distanza come un’opportunità per introdurre (finalmente) innovazione. Questa capacità è infatti, a mio giudizio, condizione fondamentale perché gli insegnanti e gli educatori in genere si emancipino dalla cultura attualmente egemone, di matrice liberista e tecnocratica, e recuperino invece un’autentica ed efficace capacità progettuale – individuale e collegiale – per affrontare con vera consapevolezza sia la conclusione di questo, sia l’organizzazione del prossimo anno scolastico.

Per esempio, è importante comprendere che non esiste “la” didattica a distanza, così come non esiste “la” didattica digitale. In entrambi i casi – e non è pedanteria – l’uso dell’articolo determinativo è riduttivo delle articolazioni e delle differenze che invece si hanno nella realtà dei fatti. E questo sia che si sia “pro”, sia che si sia “contro”. Per disporre di categorie utili a comprendere quanto accade in funzione di una futura progettazione, ma anche per mettere in atto una sorta di vigilanza professionale militante, ovvero attenta al compito costituzionale dell’istruzione, io credo che sia necessario individuare e rimandare al mittente ogni forma di gergo opacizzante. In questo caso dobbiamo perciò declinare i termini al plurale, perché le didattiche variano per finalità, impianti metodologici e sviluppi e, contemporaneamente, introdurre il concetto di logistica, a sua volta variabile e per ora classificata in tradizionale e digitalizzata.

  1. Quali prospettive individui nell’attuale situazione?

L’approccio analitico di cui ho appena parlato ci permette una distinzione fondamentale. Prima dell’emergenza sanitaria, infatti, la generalità della scuola italiana agiva in prossimità mediante:

  • pratiche didattiche consolidate con logistica tradizionale;
  • pratiche didattiche sperimentali con logistica digitalizzata.

Solo qualche singola unità scolastica aveva consolidato pratiche didattiche in prossimità con logistica digitalizzata e prevalenti per quantità significative di allievi.

In seguito alla chiusura degli edifici e, sia pure con tempistiche anche molto diverse, la generalità della scuola italiana ha invece dovuto mettere in atto pratiche didattiche emergenziali con logistica digitalizzata, il cui unico scopo ragionevole e praticabile, come già accennato, era e resta mitigare gli effetti negativi della distanza, grazie alle funzionalità telematiche, evitando una piena compromissione del percorso scolastico per bambin* e ragazz*. Irresponsabile e dannoso, oltre che fumoso e demagogico, invece, confondere emergenza con spinta all’innovazione, soprattutto se l’obiettivo sono l’equità e l’equilibrio dell’intero sistema nazionale di istruzione (la Scuola della Repubblica) e non il marketing del proprio singolo istituto (la scuola dell’autonomia competitiva).

Un monitoraggio serio e puntuale di quanto davvero avvenuto dovrebbe di conseguenza censire, al di là delle affermazioni, degli entusiasmi e dei timori iniziali:

–  quali pratiche didattiche a logistica digitalizzata permettono un magari parziale ma effettivo ed efficace superamento della distanza;

– quale sia stato l’effettivo coinvolgimento di bambin* e ragazz*, in considerazione del fatto che perfino i più fervidi apostoli del “digitale” sans phrase hanno dovuto ammettere che è possibile che l’indisponibilità di dispositivi, connessione e ambienti domestici adeguati potesse essere fonte di (ulteriore) svantaggio socio-culturale ed educativo.

Solo la piena trasparenza su questi aspetti potrà permettere un’organizzazione del prossimo anno scolastico fondata su efficienza ed equità e quindi di immaginare di passare, come da più parti ipotizzato, a una fase di didattiche a logistica mista e/o alternata nel tempo, in parte tradizionale  in parte digitalizzata, non affidate all’improvvisazione o all’applicazione di modelli mutuati dall’esterno, ma frutto di analisi e scelte consapevoli e partecipate.

  1. Ci sono altri presupposti necessari a una progettazione efficace e partecipata?

Sì. In primo luogo, a mio modo di vedere, va tenuto fermo che la progettazione didattica deve puntare con ancora maggior forza e precisione all’emancipazione culturale collettiva, alla cittadinanza critica, alla costruzione indipendente e dialettica di significati nella sfera pubblica, e non all’adattamento, che nel caso della secondaria  di secondo grado coincide già troppo spesso nell’esaltazione della flessibilità prestazionale in funzione dell’occupabilità e nell’istruzione concepita come accumulo di capitale umano individuale. Questo è particolarmente importante dal momento che molte scuole attualmente utilizzano le piattaforme per l’istruzione fornite dai grandi player della rete internet, la cui struttura operativa è la standardizzazione della cooperazione intra-aziendale finalizzata alla competizione tra le imprese e non la condivisione finalizzata allo sviluppo umano. È quindi necessario accostarsi a questi ambienti con grande attenzione critica, per evitare di innescare fidelizzazione precoce, abituando ad attività finalizzate all’appropriazione del lavoro cognitivo dei partecipanti da parte dell’impresa.

Proprio per questa ragione, è molto importante che i percorsi fatti e le opzioni scelte siano davvero collegiali e prevedano la massima consapevolezza critica e una partecipazione attiva e consapevole di tutti coloro che sono coinvolti, senza entusiasmi tecnocratici e senza affidamenti fiduciari a pochi delegati. Ma anche senza tecno-snobismo e tecno-fobia. Paradossalmente, l’accelerazione impressa dall’emergenza sanitaria, se accuratamente presidiata e non delegata, potrebbe perfino tradursi in una crescita della consapevolezza professionale e politico-culturale da parte dei cittadini-insegnanti, perché è necessario e possibile praticare processi decisionali partecipati, collettivi, negoziati, paritari e rifiutare invece percorsi inerziali, ristretti, delegati, gerarchici.

  1. Quali ripercussioni per la formazione degli insegnanti?

Anche in questo caso va detto prima di tutto che non esiste un solo modello. In primo luogo perché la formazione non può essere soltanto tecnica. In assenza di senso professionale e di significato culturale, l’apprendimento dei soli aspetti funzionali si riduce rapidamente a un percorso subalterno, ad acquisizione di un’operatività meccanica e fine a se stessa, del tutto inutile – se non dannosa – ai fini della mediazione didattica. La futura formazione dovrà pertanto partire decostruendo, analizzando e classificando le esperienze fatte sul campo, in modo da individuare le pratiche che hanno raggiunto effettivamente gli obiettivi che si prefiggevano, valorizzando la didattica dell’emancipazione e prestando particolare attenzione al delicatissimo tema dell’inclusione della disabilità, da una parte, e ai percorsi vissuti dai bambini della scuola dell’infanzia e primaria, a cui la dematerializzazione telematica non può negare il “diritto psicomotorio” alla manipolazione e, in particolare, all’apprendimento della scrittura manuale, quella con strumenti che producono attrito fisico, quali penna, matite, carta e gomme. Sicuramente la soluzione dei “soli compiti” adottata da molti insegnanti delle classi della primaria non è stata risolutiva di tutti i problemi, ma ne va colto un aspetto positivo, ovvero la scelta – a fronte dell’entropia relazionale derivante dalla relazione a distanza – di non modificare le modalità di elaborazione e lo spettro di attività e di strumenti a cui i bambini erano abituati o – nel caso della prima – in cui dovevano acquisire piena dimestichezza. Anche l’insegnamento accademico dovrà ristrutturarsi in modo importante: non sarà più possibile presentare statiche rassegne di pensiero teorico – dalle ipotesi sull’impiego delle tecnologie digitali a quelle sul monitoraggio algoritmico dei processi di apprendimento e dell’uso effettivo delle piattaforme coinvolte – senza fare riferimento esplicito e dinamico alle esperienze compiute da un intero corpo sociale, oltre tutto a livello globale. Anche su questo c’è bisogno di vigilanza attiva, di cittadinanza critica. In particolare, va rivendicato che il bilancio su processi e risultati non sia affidato ai medesimi soggetti che hanno messo in campo le ipotesi e le risorse operative, che sarebbero in pieno conflitto di interesse. Questo passaggio politico-culturale deve essere indipendente, trasparente, pubblico e pertanto sottoposto a controllo parlamentare.

L’insegnante di sostegno che riduce la distanza

Riceviamo e volentieri pubblichiamo:

 

L’istituzione della Repubblica che ha la fortuna di fondarsi su relazioni umane dirette ed evolutive – tra bambini, ragazzi e adulti da una parte e tra pari dall’altra – è ferma.

Sostenere che l’emergenza può diventare per la scuola un’opportunità è marketing politico-commerciale. Pertanto, non ci appartiene.

Siamo insegnanti di sostegno specializzati e in via di specializzazione, specificamente formati e valutati sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Ma non ci interessa parlare di innovazione: ci interessa garantire inclusione. È il nostro compito professionale, sul piano deontologico e sul piano operativo, della quotidianità didattica. E in questo momento la scuola inclusiva è fortemente a rischio.

Siamo risorse assegnate alle classi e come tali intendiamo agire in questo momento di emergenza, prendendo l’iniziativa per ridurre il danno. Prendiamo l’iniziativa e lo facciamo in modo riflessivo, flessibile e articolato per non creare negli allievi (tutti), nelle famiglie (soprattutto le più fragili), nei colleghi e in noi stessi l’illusione che esistano formule e dispositivi la cui semplice applicazione può risolvere in forma standardizzata i delicatissimi problemi dell’apprendimento (anche questo, di tutti).

In questa prospettiva abbiamo prodotto questo primo documento (destinato ci auguriamo a essere incrementato con commenti e altri contributi), in cui ragioniamo su attività didattiche pensate per essere inclusive. Esso vuole contribuire al lavoro di coloro che in questi giorni sono impegnati a progettare e mettere in atto “scuola a distanza” in modo consapevole e critico, senza ingenua improvvisazione e con un approccio che vada oltre gli aspetti funzionali degli strumenti digitali per la comunicazione a distanza.

 

  1. Prioritaria è un’indagine puntuale sui dispositivi e sulle connessioni a disposizione degli studenti e delle famiglie; vanno proposte attività ergonomicamente congruenti a ciò che è in dotazione; una stessa attività può essere adattata alle condizioni operative di un PC (lo strumento più adatto alla scrittura estesa), di un tablet (lo strumento più adatto alla lettura di materiale proveniente dalla rete), di uno smartphone. È quindi saggio privilegiare gli ambienti che configurano automaticamente l’interfaccia a seconda del dispositivo dell’utente; non accontentarsi delle dichiarazioni di chi fornisce il servizio, ma verificare direttamente gli effetti;
  2. A tutti coloro che produrranno o adatteranno documenti e materiali con contenuti di apprendimento a prevalenza testuale, consigliamo di prendere in considerazione i tre protocolli di adattamento dei testi scolastici; il MIUR ha anche finanziato in passato uno strumento che può rendere l’operazione più agevole;
  3. Per la produzione di documentazione testuale ricordiamo la necessità di riferirsi per quanto possibile alle linee guida AGID per la realizzazione di documenti accessibili. In particolare, 1) usare font come Arial, Verdana o altri senza grazie, in dimensione almeno 12 e con una interlinea che varia da 1.2 a 1.5; 2); utilizzare un buon contrasto di colore (es. nero su bianco). Il rispetto delle linee guida si rivela fondamentale per la fruibilità dei documenti se in classe sono presenti alunni non vedenti o ipovedenti; potrebbe essere utile anche impiegare caratteri ad alta leggibilità, e sollecitiamo il MIUR ad attivare convenzioni con i produttori di quelli a pagamento;
  4. A chi immagina di selezionare e proporre video in streaming, consigliamo di utilizzare strumenti come VideoAnt e Edpuzzle, che consentono di associare al flusso del filmato di rete (YouTube) annotazioni, chiarimenti, stimoli di riflessione, domande e così via; il secondo ambiente permette anche di organizzare un gruppo-classe senza profilazione da parte della piattaforma usata ed è disponibile come App Android e IOS per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;
  5. Soprattutto per organizzare in modo semplice e rapido lavori interdisciplinari o comunque con il contributo di più docenti, consigliamo l’uso di bacheche elettroniche – per esempio Padlet –: qui si possono raccogliere materiali digitali di vario tipo, sia per dare informazioni e chiarire concetti, sia per sollecitare attività da parte degli studenti; Padlet è disponibile come App Android e IOS per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;
  6. Funzionano in modo analogo alle bacheche strumenti come TesTeach, maggiormente orientato alla costruzione di “corsi”, sequenze prolungate di attività; anche questo ambiente permette di organizzare un gruppo-classe senza profilazione da parte della piattaforma usata; TesTeach è disponibile come App IOS e Chrome per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;
  7. Molto utili sono le immagini interattive, ovvero fotografie, mappe, carte geografiche e altre forme di rappresentazione visiva corredate di collegamenti a materiali integrativi, esplicativi, esemplificativi e così via, tendenzialmente adattati (cfr. punto 2), realizzate per esempio con Thinglink;
  8. Nel caso della produzione di video o video tutoriali, consideriamo utile contenere la durata dei video entro i 5 minuti. Se l’argomento è complesso (e non è possibile fare tutto rispettando la regola dei 5 minuti), è necessario frammentare il contenuto in unità significative chiaramente denominate e poste in sequenza. Per mantenere l’ordine degli elementi nella sequenza possono essere utilizzate rappresentazioni grafiche di accompagnamento,  ad esempio diagrammi di flusso;
  9. Se si intende fruire di un ambiente slegato dalla produzione di materiali specifici, e capace quindi di raccogliere e condividere materiali di tipo e provenienza diversi, consigliamo di scegliere una piattaforma per le classi virtuali che non richiede profilazione e soprattutto che imita l’ambiente scolastico abituale. Anche in questo caso, la nostra esperienza dimostra comunque l’utilità di un insegnante con un esplicito ruolo di coordinamento organizzativo, in particolare per quanto riguarda la collocazione dei materiali;
  10. A tutti coloro che desiderano utilizzare materiale online, consigliamo di partire da una ricerca specifica su internet. Molto di quello che vogliamo mediare nell’azione didattica, è già stato prodotto o può essere utilizzato, modificato, adattato, semplificato, integrato (cfr. i punti 3 e 4).
  11. Consigliamo con forte convinzione a dare riferimenti precisi a ciò si propone anche nel caso di ricollocazione di prodotti multimediali reperiti  sul web. Poiché il libro rimane un oggetto fisico con una capacità di riferimento culturale ben strutturata e conosciuta. anche le presentazioni, o le bacheche elettroniche, devono contenere immagini e video i cui riferimenti bibliografici siano espliciti.
  12. Si ricorda inoltre che molti materiali prodotti e pubblicati sono soggetti a copyright. Per tale ragione si consiglia di utilizzare materiali video già disponibili nella rete sulle principali piattaforme (RAI, Youtube, Vimeo) o immagini prive di diritto d’autore, disponibili su alcuni siti specifici (Pixabay, Pexels).
  13. Possono essere molto efficaci anche semplici attività multimodali: trasformazione in formato audio di testi scritti mediante la registrazione della propria lettura in voce o con software appositi, per esempio il gratuito Balabolka; trasformazione in testo adattato (cfr. punto 2) di materiali orali registrati;
  14. Consigliamo di integrare materiali testuali scritti o orali e filmati anche con un’accurata realizzazione di rappresentazioni grafiche della conoscenza (mappe mentali, mappe concettuali, mappe tematiche, mappe argomentative, diagrammi a lisca di pesce, cicli, piramidi, strutture ad albero rovesciato, scansioni sequenziali e così via); suggeriamo anche di utilizzare la tecnica del close, chiedendo il completamento della rappresentazione grafica, affiancata o meno da liste degli elementi mancanti, parziali, totali o sovrabbondanti;
  15. Ipotizziamo supporto allo studio e alla realizzazione di compiti di singoli o di piccolo gruppo mediante videochiamata o chat;
  16. Ipotizziamo la somministrazione di quiz a risposte chiuse e di test a fini di verifica formativa e di feedback per gli allievi;
  17. Ipotizziamo appuntamenti in videochiamata con rappresentanti di classe o altri genitori richiedenti, in modo calendarizzato e con tempistica contingentata;
  18. Agli studenti con programmazione differenziata possono essere suggeriti tutoriali per i compiti più diversi; giochi e attività di ragionamento e simili; semplici attività di narrazione multimodali.
  19. Per gli alunni con programmazione differenziata e con disabilità complesse, dove lavorare a distanza sulla crescita negli apprendimenti può essere molto complicato, è comunque possibile lavorare sulla relazione. Quando la comunicazione verbale è molto difficoltosa, è possibile comunque utilizzare una comunicazione unidirezionale che va dall’insegnante all’allievo. A questo scopo è possibile produrre video-cartoline di saluto nella cui composizione si devono tenere presenti le caratteristiche personali dell’allievo (tempi di attenzione, interessi specifici). Se la comunicazione verbale è possibile, si consiglia di lavorare sugli aspetti relazionali utilizzando gli strumenti di videocomunicazione disponibili con tutte le applicazioni di messaggistica (whatsapp, viber, signal, telegram). A seconda delle caratteristiche degli allievi, è possibile modulare i contenuti della conversazione introducendo aspetti legati all’apprendimento. Gli obiettivi possono essere descrivere la propria giornata, un’immagine. Si deve considerare che per alcuni allievi saper mantenere una conversazione per 3 minuti durante una videochiamata può essere considerata una competenza socio-relazionale. Per attività di questo tipo, è fondamentale concordare e coordinare le attività con la famiglia;
  20. Gli insegnanti potranno organizzare anche appuntamenti periodici in sincrono per consentire agli studenti di esprimere dubbi o problemi relativi alle attività loro proposte, in particolare se di studio, o per confrontarsi sugli argomenti trattati e per raccogliere le loro idee e i suggerimenti su possibili approfondimenti da realizzare. Mantenere un costante dialogo sia sui temi scolastici sia sull’emergenza in corso e su quello che della loro quotidianità i ragazzi vorranno condividere, può consentire loro di affrontare anche collettivamente il disagio e di superare con più efficacia il disorientamento che la diversa condizione di vita di questo periodo produce;
  21. Più in generale, può essere utile anticipare la modalità della didattica a distanza con un contatto telefonico alle famiglie, in modo da colmare il senso del distacco che lo strumento digitale provoca e attenuare la sensazione di abbandono. Questi sono sentimenti ai quali i genitori degli alunni con sostegno e i ragazzi stessi sono particolarmente esposti, data la fragilità della loro condizione. È poi opportuno spiegare agli alunni la nuova modalità di lavoro, illustrando in modo chiaro e semplice lo strumento, che si utilizzerà, assegnando brevi consegne e stabilendo scadenze a breve termine, in modo da mantenere un contatto quotidiano e dare la sensazione di una guida passo dopo passo. La didattica a distanza, insomma, non può avvenire a scapito dell’aspetto relazionale.

Insegnanti di sostegno specializzati e specializzandi della secondaria di secondo grado – Piemonte

Favole allo smartphone, tra QR code e Tag NFC

Ritratto dello scrittore Gianni Rodari

Chi non conosce le meravigliose “Favole al telefono” di Gianni Rodari? Pubblicate per la prima volta nel 1962, sono ancora presenti in molte biblioteche di classe delle nostre scuole, così come presso alcune famiglie, dal momento che sono un vero capolavoro, sia dal punto di vista dell’originalità dell’impostazione sia da quello della matrice valoriale.

Orbene, Rodari cita per quattro volte (La giostra di Cesenatico, Sulla spiaggia di Ostia, Uno e sette, Ascensore per il cielo) Gagarin, primo cosmonauta nella storia dell’umanità.

All’epoca, infatti, il volo del pilota sovietico poteva essere citato come fatto di cronaca, noto più o meno a tutti: era appena avvenuto e aveva costituito una notizia clamorosa, trasformatasi a Occidente in una sorta di choc, considerato l’attrito tecnico-scientifico e politico-militare tra USA e URSS.

Ma come possono capire davvero i bambini di ora (e i maestri giovani )? Per molti “Gagarin” rischia di essere poco più che una strana sonorità.

Come risolvere il problema, su carta e non solo e senza alterare il testo originale? Una soluzione può essere costituita dall’uso dei codici QR, per generare i quali vi sono in rete numerose risorse gratuite.

Inseriamo l’url della voce di Wikipedia su Jurij Gagarin (o quello di qualsiasi altra pagina che ci possa essere utile), generiamo il codice e lo scarichiamo come immagine.

Possiamo poi pensare in grande – ma dobbiamo essere un editore e risolvere il problema dei diritti – e realizzare un edizione “aumentata” delle “Favole”, con il QR e tutti gli altri che possano essere utili collocati sul margine delle pagine. Oppure accontentarci – e siamo un genitore e/o un insegnante – di ritagliare e incollare i QR nella medesima posizione sulla nostra singola copia o su tutte le copie di cui disponiamo.

Basterà poi inquadrare il QR con uno smartphone – magari vecchiotto, magari senza SIM, magari ribaltato su un televisore, su una LIM o su uno schermo – e il gioco è fatto: ecco l’accesso alle informazioni aggiuntive che ci servono.

Qualcuno dirà: “Ma in fondo non è che un link!”. Verissimo. Aggiungo che questo tipo di link altro non è che una nota.

E allora, qual è la differenza? La differenza è il fatto che siamo di fronte a scelte operative che definiscono un modello molto interessante dal punto di vista culturale e cognitivo, applicabile in varie altre situazioni scolastiche (senza trascurare la formazione degli insegnanti) e per altro già presente in molte risorse destinate ai turisti:

a. il QR consente di rendere linkabili anche le realtà costituite di atomi, gli oggetti materiali;

b. il collegamento prevede due diversi supporti con funzioni diverse, l’oggetto di partenza e lo smartphone, e quindi mantiene la netta distinzione tra flusso informativo culturale principale e informazioni aggiuntive, approccio che può facilitare la strutturazione di interconnesioni logiche congruenti alla situazione formativa.

Post Scriptum: si può agire in modo del tutto analogo con i TAG NFC, sia nella versione “a ciondoletto”, sia in quella adesiva, probabilmente la più adatta per i libri cartacei (31 gennaio 2020), come nell’esempio, la prima “edizione” delle Favole al telefono in  grado di aprire direttamente una pagina web.

 

(sotto)Titoli culturali per pigri

Alzi il mouse chi non ha nel proprio curriculum professionale o intellettuale un discorso davvero figo e indubbiamente lucido, proferito a braccio, magari estemporaneo, da cui vorrebbe trarre, non dico un saggio. ma almeno un articolo, o anche soltanto un post.

Accade però che, nonostante in molti casi il discorso stesso sia stato fortunatamente raccolto in un filmato analogico poi digitalizzato e collocato su Youtube, oppure in un più recente video realizzato con uno smartphone , autrici e ed autori non trovino il tempo, la voglia o adeguati mezzi di ricatto o seduzione nei confronti di terzi per “sbobinarlo”, ovvero per trascrivere le parole pronunciate in un testo coerente e coeso.

Io mi colloco in questo insieme e perciò da un po’ di tempo sto esplorando accrocchi vari che possono offrire una soluzione, se non ottimale, almeno facilitante.

Ci sono, in primo luogo, i sottotitoli di Youtube.

Non certo quelli che deve inserire l’umano in prima persona: si può fare, l’ambiente di lavoro è anche chiaro ed efficiente, ma la rottura di scatole è ancora peggiore di quella di “sbobinare”.

Sto parlando di quelli inseriti dal sistema, usando in modo automatico Google Web Speech API. Molti filmati depositati su Youtube ne sono provvisti, anche non sempre è stata azzeccata la lingua di partenza e quindi c’è qualche situazione davvero grottesca.

I sottotitoli di questo tipo ci sono, anche se non perfetti, e ripropongono quanto detto a voce.

Possiamo quindi scaricarli per poi migliorarli e farne un testo vero e proprio; uno dei modi per realizzare questo obiettivo è DIYCaptions, che offre anche altre due possibilità: aprire i sottotitoli  esistenti ed editarli, più interessante, o realizzare una trascrizione originale da zero, soluzione questa – nella nostra prospettiva – da catalogare, ma da aborrire come la peste.

Non accontentarmi delle prime soluzioni mi è servito anche questa volta, perchè -incaponendomi- ho scoperto un’altra cosuccia, verificandone pure l’effettivo funzionamento: come ingannare il proprio dispositivo e costringerlo a dettarsi un testo da solo.

La condizione di base è la sottomissione ufficiale a Google: se usiamo Chrome per lavorare con un documento di testo di Google, infatti, possiamo fruire della funzione di “Digitazione vocale” del menu “Strumenti”, che si appoggia sul citato Web Speech API, riconoscimento vocale imperiale, ma con due indubbi pregi: un buon livello di efficienza e un miglioramento continuo.

Come anticipato, ci  vuole però un trucchetto: Google docs deve credere di ricevere il proprio input vocale dal microfono dell’utente.

Per far questo ci sono vari software: adeguatamente impostati, configurano una schedia sonora virtuale, che consegnerà il suono in uscita di un file audio o video eseguito sul dispositivo come ingresso alla “Digitazione vocale” di Google Docs, la quale lo trascriverà nel documento.

L’utente deve solo aspettare la fine della autodettatura ed eventualmente sistemare il testo finale.

Io ho provato l’efficacia di Soundflower per MacOSX e di VoiceMeeter per Windows. Alternativeto.net offre un elenco ampio di alternative, per vari sistemi operativi e dispositivi fisici.

 Google Web Speech APIDIY Captions Captions

Software per tutte le stagioni

Ci accingiamo a dare conto di una vicenda tipicamente tecno-serendipica: cercando di ottenere un certo risultato, abbiamo scoperto un sacco di altre possibilità, che pensiamo sia utile condividere.

Cominciamo con l’obiettivo iniziale. una specie di sfida all’obsolescenza tecnologica programmata: rimettere in gioco su macchine “attuali” programmi per Windows che hanno più di vent’anni, età del tutto evidente per quanto riguarda l’interfaccia o l’uso degli schermi, ma la cui concezione testimoniava e tuttora testimonia l’impegno che in quell’epoca connotava la ricerca nel campo delle tecnologie applicate all’educazione linguistica.

Abbiamo subito pensato a Wine. Molto noto, è disponibile per Linux, per MacOSX e anche per Android. Non siamo ancora riusciti a fare funzionare quest’ultima applicazione, né con processore ARM né con architettura x86, ma le altre due invece hanno dato immediatamente ottima prova di sé. Installandole e avviando la prima volta gli eseguibili Windows con Wine, i programmi partono e funzionano; poi il sistema operativo in uso memorizza l’associazione e le successive aperture sono automatizzate.

Trafficando con Wine, abbiamo scoperto un suo derivato, WineBottler, purtroppo disponibile solo per MacOSX. Cosa fa? Con una procedura molto semplice, “trasforma” alcuni programmi per Windows in applicazioni per MacOSX, che diverrano avviabili in modo del tutto autonomo e – risolto il copyright – distribuibili come tali. Nessuna magia: WineBottler offre una funzionalità “Advanced” in cui si seleziona il software windowsiano che interessa – non necessariamente un residuato -, se necessario si procede alla sua installazione e in tutti i casi si indica l’eseguibile “nativo” da lanciare  come avvio dell’applicazione in MacOSX. Consigliamo di selezionare l’opzione che include Wine nella nostra pseudoApp, in modo da renderla del tutto autonoma.

Come fare però con l’attuale Windows a 64 bit, del tutto alieno a far funzionare i programmi a 16 bit come quelli da cui è partito il nostro percorso?  Ci siamo incaponiti e abbiamo scoperto DosBOX, un emulatore del DOS, funzionante non solo con Linux e MacOSX, ma pure con Windows 10 a 64 bit, appunto, e perfino con Android, anche se con questo sistema operativo non viene emulato il mouse e con gli smartphone è necessario connettere una tastiera fisica con un cavo USB OTG. Dopo essere stato installato e avviato, DosBOX apre una finestra di emulazione DOS, quella con le mitiche lettere dell’alfabeto. I vari sistemi operativi comportano una differenza; su Android, vedremo immediatamente resuscitare il prompt C:\>, mentre con gli altri sistemi operativi comparirà Z:\> e dovremo perciò imparare a usare il comando mount, nella seguente formaMOUNT [Drive-Letter] [Local-Directory]. Facciamo un  esempio: con il comando mount c d:\old, faremo della cartella d:\old il nostro disco rigido virtuale, che raggiungeremo con il comando C: e su cui potremo operare con le modalità e la sintassi del DOS. Preparando adeguatemente le cartelle d’appoggio abbiamo così installato su tutti i 4 sistemi operativi prima Windows 3,1 e poi, dal suo interno, i vecchi programmi di nostro interesse.

Di Windows 3.1, come di tutti quelli successivi, avevamo a suo tempo acquistato la licenza, ma perso i supporti. Allora siamo andati su Internet, dove abbiamo trovato veramente di tutto. Segnaliamo in particolare la sezione Software di Archive.org, che raccoglie una grande quantità di materiali di epoche diverse: alcuni potrebbero essere ancora interessanti (magari i giochi),  ma, per le ragioni più diverse non sono stati più realizzati  in versioni attualizzate. Wine, WineBottler, DosBOX e le semplici operazioni da essi richieste possono però  recuperarli  in modo del tutto efficiente e compatibile con le strumentazioni attuali, che possono diventare così ancor più ricche e flessibili.

Impersonal Computer

Il mio profondo narcisismo e la conseguente e gravissima ludopatia digitale non mi avrebbero mai perdonato se non avessi provato subito.

Lette le istruzioni fornite da Dario Zucchini, mi sono pertanto precipitato nel box-auto dove tengo anche le tracce di tutte gli sfizi che mi sono tolto in questi trent’anni di rapporto onanistico e allo stesso tempo conflittuale con le eternamente nuove tecnologie.

Nemmeno me lo ricordavo, ma sepolto in una scatola ho trovato un vecchio Toshiba Satellite 2000, il cui BIOS all’accensione ha lamentato una datazione ferma al 2005 (non ricordo il giorno), ma che per il resto era perfettamente funzionante.

E allora sono partito.

Da bravo dscholaretto, ho scaricato le immagini ISO di Gparted Live e dell’ultima versione di Android-x86.

Sono andato in giro per il disco rigido del mio PC con Windows 10 a ripescare UNetbootin – ma va bene anche Rufus –, che ho usato su due vecchie pennette da 2 giga, a loro volta giacenti in un portaocchiali assurto a sarcofago. Risultato: due unità USB avviabili.

Con la prima – Gparted- ho spianato e preparato il disco rigido; con la seconda installato Android per PC. Operazioni alla portata di chiunque: all’accensione il fido Toshiba, per altro, mi informava in modo ammiccante che bastava schiacciare il tasto F12 per decidere da quale dispositivo fare il boot, forse ansioso di ripartire verso un radioso futuro.

Ed è cominciata la prevedibile fase bulimica, tuttora in pieno corso.

Disponendo di 2 giga di RAM e della relativa licenza, ho potuto installare Microsoft Office, ma non mi sono per nulla accontentato e ho caricato anche una serie di applicazioni che fanno esattamente le stesse cose di Word, PowerPoint e Excel. Per non parlare di quelle per la scrittura creativa (un mio vecchio pallino), che sono moltissime e in larga misura gratuite, così come vari altri strumenti con gli scopi più diversi, tra cui segnalo quelli destinati a incrementare e supportare l’autonomia personale, per esempio taskAbile.

I vantaggi di un pc androidizzato non consistono soltanto in questa cuccagna, ma sono anche di altro genere.

In primo luogo, si possono usare moltissime delle applicazioni previste per smartphone e tablet con la comodità ergonomica della tastiera ampia e del mouse. Sottolineo a questo proposito che la versione che ho installato – a differenza di alcuni Android utilizzati “nativamente” da alcuni miniPC – supera la tipica crisi di identità di un computer che si crede un telefono e che pensa di poter essere ruotato, cioè le schermate disposte in verticale lungo il lato lungo dello schermo, adattandole invece alla situazione effettiva del monitor con il detto lato lungo in orizzontale.

In secondo luogo, si apprezza la vocazione universalistica delle applicazioni, che considerano molti punti di vista e agiscono su uno spettro molto ampio di ambiti della vita culturale e quotidiana: insomma, le attività che possono assumere valore cognitivo, formativo ed inclusivo sono davvero molte.

Un paio di indicazioni per chi vuole provare a scuola, con gli studenti, in un’aula-laboratorio.

Terminate le operazioni di base, si deve indicare o creare un account Google, necessario per proseguire, in particolare per installare il set di applicazioni più utili nel contesto d’uso effettivo dei PC appena miracolati. Mi sembra saggio impiegare un account definito per l’occasione, che consentirà anche di clonare il set di applicazioni installate sul primo computer sugli altri, senza dover ripetere le operazioni nei dettagli. Android dà infatti la possibilità di replicare la struttura di un dispositivo su quelli via via collegati alle medesime credenziali, che suggerisco di concepire non associate ad alcuna forma di pagamento e assolutamente astratte ed anonime (e quindi certamente non l’indirizzo gmail dell’insegnante e nemmeno quello della scuola), in modo che siano inesistenti e operanti in nessun altro luogo virtuale: insomma, coniamo un accredito esclusivamente ad hoc e per ulteriori installazioni e allineamenti della Raccolta delle applicazioni. In questo modo si eviterà la piena subordinazione dell’attività didattica all’estrazione di dati e di valore da parte di Google.

Marco Guastavigna

Altre info su:  www.associazionedschola.it/greenlab

Lavagne Interattive multimediali: arriva uno standard?

Ho due esperienze di formazione che coinvolgono le LIM. Qualche anno fa Digiscuola e ora La scuola digitale, la campagna per l’uso della nuova lavagna nella secondaria di primo grado.

Ho maturato alcune convinzioni:

è assolutamente inutile, anzi dannoso, agganciare in modo esclusivo l’uso della lavagna a un particolare modello teorico di tipo psicopedagogico; questo modo di fare formazione diventa rapidamente una forzatura prescrittiva, che finisce con il fare da deterrente all’uso dello strumento;

è assolutamente inutile, anzi dannoso, sovraesporre l’uso dei software installati con la lavagna, non per farla funzionare, ma per trasformare gli insegnanti in autori multimediali; non tutto funziona come dovrebbe, l’interfaccia non è sempre intuitiva; la realizzazione di prodotti complessi richiede tempi e impegno che non tutti sono disposti a spendere;

è doveroso rispettare le metodologie di tutti e dare pari dignità  a qualsivoglia uso della lavagna come tecnologia delle mediazione culturale; non sopporto chi dice in modo sprezzante di un collega che “usa la LIM come se fosse una lavagna (di ardesia)”; mi autocito: “Mi sono (…) ritrovato a ri-analizzare le caratteristiche della lavagna di ardesia, la tecnologia didattica tuttora più diffusa e usata – insieme a libri, quaderni, cancelleria varia e emissioni vocali– nelle classi della scuola della nostra Repubblica. E così ne ho compreso e ri-apprezzato l’essere strumento di comunicazione uno-a-molti, a costo relativamente basso, con efficacia vincolata alla compresenza in un unico ambiente di numerosi soggetti, disponibili a un percorso di apprendimento unico, ritmato da tempi e attività  uguali per tutti. La lavagna di ardesia è insomma la rappresentazione fisica di una visione nazional-popolare, risorgimentale. della scolarizzazione di massa. Da un punto di vista strettamente cognitivo essa assume il ruolo di tecnologia della mediazione pubblica: l’insegnante mette in evidenza, appunta, schematizza, esemplifica, riassume – anche con poche parole; lo scolaro corregge, svolge per la prima volta, riproduce sul quaderno e così via. Il gesso si cancella rapidamente, in modo da poter procedere con altri passaggi, con altri insegnamenti, con altre materie. Insomma, la lavagna di ardesia è finalizzata a una comunicazione (didattica) fortemente contestualizzata, per definizione effimera, salvo che ogni contenuto venga “copiatoâ€? su supporto cartaceo. La riflessione sulla lavagna di ardesia mi ha spontaneamente portato a riflettere su altre tecnologie della comunicazione frontale che hanno avuto scarsa fortuna nella aule propriamente scolastiche, se non in occasione di qualche aggiornamento del personale. Sto parlando della lavagna a fogli mobili e di quella “luminosaâ€?; capaci la prima di aggiungere all’estemporaneità , alla contestualizzazione delle superfici cancellabili, archiviabilità  e riutilizzabilità  dei materiali prodotti; la seconda di utilizzare contenuti pre-strutturati, per altro adattabili alle diverse situazioni mediante interventi di commento in voce.” (M.Guastavigna, L’anno della LIM? Il punto di vista del formatore, Insegnare 6-2009);

– è doveroso valorizzare l’uso di qualsiasi ambiente digitale a cui si assegni il ruolo di valore aggiunto nei percorsi formativi ordinari, quelli a cui ciascun insegnante assegna una buona probabilità  di efficacia didattica; le persone hanno il diritto di usare gli strumenti su cui si sentono sicuri, che ritengono di “dominare”, soprattutto in aula, di fronte a un gruppo di adolescenti mediamente agitati.

Sulla base di queste considerazioni, sono molto curioso di vedere all’opera l’Academic Tool di Microsoft, che sarà  presentato al Majo il 3 giugno p.v.; mi incuriosisce l’idea di disporre di un formato standard all’interno di un’interfaccia nota; mi incuriosisce verificare se a medio termine questo sbloccherà  l’editoria scolastica – è inutile che ci prendiamo in giro, i materiali didattici li fanno coloro che sono pagati per produrli! – al momento non particolarmente attiva anche per l’esistenza di N formati di nicchia non comunicanti tra di loro.

E poi spero che il mondo opensource faccia subito altrettanto, come da felice tradizione.

Di seguito, qualche indicazione bibliografica:

Libri
– G. Bonaiuti – Didattica attiva con la LIM – EDIZIONI ERICKSON
– F. Zambotti – Didattica inclusiva con la LIM – EDIZIONI ERICKSON

Articoli
– M. Guastavigna – Addio vecchia lavagna. Arrivano le LIM (titolo da me aborrito quando l’ho letto), Scuolainsieme, ottobre/novembre 2009
– M. Guastavigna – “L’anno della LIM? Il punto di vista del formatore“, Insegnare 6/2009
– M. Guastavigna – “La pila dei software“, Insegnare 1-2/2010
– M. Guastavigna – “Storie digitali. Multimedialità  e apprendimento della Storia” in “Per la Storia Antica”, B. Mondadori, Milano, 2010, con un’ampia analisi delle funzionalità  e degli usi didattici della LIM, parzialmente visibile qui e ottenibile gratis dai distributori di libri di B. Mondadori come gadget per le avvenute adozioni nella secondaria di II Grado.

Intanto godetevi la LIM in una Fiction:

E riflettete sulle lavagne che compaiono in questo film iraniano:

Spero che i lettori aggiungano altre indicazioni nei commenti.

Saluti e buon lavoro.

M. Guastavigna

Diamoci qualche obiettivo autenticamente didattico

Da qualche tempo compaiono in altro spazio del sito dschola.it ampi articoli dedicati all’OS nella primaria. L’entusiasmo dell’autrice va spesso a scapito della chiarezza espositiva: i testi sono spesso prolissi, una sorta di “compito in classe” sull’argomento, e le informazioni utili si perdono dentro una marea di aspetti accessori, molti dei quali inutili. Soprattutto, non si capisce quale sia l’obiettivo della rubrica. Non vi è esplicitato alcun modello cognitivo e pedagogico dell’uso delle TIC nella didattica, per cui il tutto si riduce alla rimasticazione dei principali dogmi (sì, dogmi) della filosofia opensource, senza alcuna riflessione sui punti di forza e su quelli di debolezza della proposta dal punto di vista della scuola. Questo stupisce perché il dibattito uin merito  è certamente ancora asfittico, ma non del tutto assente (p.e. http://www.noiosito.it/perfila.htm). Non vorrei che il mondo dell’opensource duro e puro fosse chiuso alle voci critiche e preferisse restare ancorato ai propri presupposti autoreferenziali.